Filosofia da Educação

Um bom início de Ano Letivo, Gente!!!

2012-02-06T20:51:00.000-03:00

Celebração de bodas da razão com o coração

Para que a gente escreve, se não é para juntar nossos pedacinhos? Desde que entramos na escola ou na igreja, a educação nos esquarteja: nos ensina a divorciar a alma do corpo e a razão do coração. Sábios doutores de Ética e Moral serão os pescadores das costas colombianas, que inventaram a palavra sentipensador para definir a linguagem que diz a verdade.

Um sistema de desvínculos: para que os calados não se façam perguntas, para que os opinados não se transformem em opinadores. Para que não se juntem os solitários, nem a alma junte seus pedaços. O sistema divorcia a emoção do pensamento como divorcia o sexo do amor, a vida íntima da vida pública, o passado do presente. Se o passado não tem nada para dizer ao presente, a história pode permanecer adormecida, sem incomodar, nos guarda-roupas onde o sistema guarda seus velhos disfarces. O sistema esvazia nossa memória, ou enche a nossa memória de lixo, e assim nos ensina a repetir a história em vez de fazê-la. As tragédias se repetem como farsas, anunciava a célebre profecia. Mas entre nós, é pior: as tragédias se repetem como tragédias.

[Eduardo Galeano, em "O Livro dos Abraços"]

Documentário Surplus

2012-02-05T22:01:00.001-03:00

As origens de um movimento camponês que fez história

2012-01-31T12:42:00.000-03:00

As origens de um movimento camponês que fez história -

Entrevistas

Fundador das Ligas Camponesas de MG relata a história da organização no estado

28/12/2011

Joana Tavares

de Belo Horizonte (MG)

Antes do golpe civil-militar de 1964, os camponeses e trabalhadores rurais se organizavam por todo o Brasil, lutando de muitas formas pela realização da reforma agrária. As Ligas Camponesas se espalharam por diferentes estados, com a criação de associações civis quando os sindicatos rurais ainda eram proibidos no país.

Primeiro Congresso Nacional de Lavradores e Trabalhadores

Agrícolas, realizado em Belo Horizonte em novembro

de 1961 - Foto: portaldoprofessor.mec.gov.br

A atuação de Francisco Julião se tornou uma referência, e outros advogados como ele se somaram na defesa dos direitos dos trabalhadores do campo. Em Minas Gerais, também houve a articulação das Ligas, que contaram com a atuação de pessoas como Antônio Ribeiro Romanelli, que foi seu presidente e chegou a ser nomeado pelo presidente brasileiro João Goulart para articular uma rede nacional de defesa jurídica no campo. Em novembro de 1961, foi realizado em Belo Horizonte o I Congresso Nacional dos Lavradores e Trabalhadores Agrícolas, onde se firmou a palavra de ordem “Reforma agrária na lei ou na marra”. Esse processo foi interrompido em abril de 1964, e muitos camponeses e militantes foram mortos e exilados. Romanelli ficou quatro meses preso e, com o AI-2, condenado a nove anos de prisão. Exilou-se no Chile e de lá trabalhou no processo de reforma agrária.

Nesta entrevista ao Brasil de Fato, ele conta a história das Ligas em Minas Gerais, explica como o golpe interrompeu o processo e analisa a necessidade de se concretizar a reforma agrária no país.

Brasil de Fato – Como começou a articulação das Ligas Camponesas em Minas Gerais?

Antônio Ribeiro Romanelli – Essa história começou de uma forma apartada de qualquer movimento político. Eu era advogado, quase recém-formado. Numa tarde, apareceram no meu escritório três camponeses. Eles me contaram que eram membros de um grupo de 14 famílias que ocuparam um terreno próximo à barragem de Três Marias. Eles já tinham se alojado, construído seus barraquinhos, começado a produzir. Tinham um senhor, conhecido como Neném da Peleca, que se dizia dono desse terreno e havia conseguido uma ordem de despejo contra eles. Queriam ver se eu os defenderia. Aquela história me tocou e resolvi ver como estava a coisa. Então me apeguei à história juridicamente, ainda não politicamente. Tinha argumentos jurídicos para impedir a expulsão deles da terra. O rio São Francisco era considerado navegável e a legislação dizia – como diz ainda hoje – que os 33 metros da margem do rio era terreno de Marinha, portanto, da União. Entrei por aí e consegui a vitória, depois de recorrer ao Tribunal de Justiça de Belo Horizonte. Mas, nesse meio tempo, a coisa tinha tomado um aspecto político. Houve uma reação terrível e eu e mais dois companheiros – Antônio de Oliveira Lins e Cássio Gonçalves – acompanhamos pessoalmente a decisão do Tribunal e o assentamento das famílias. Nós nos reunimos e chegamos à seguinte conclusão: não podemos deixar esse pessoal e ir embora, porque eles serão expulsos outra vez se não tiverem o mínimo de organização. Naquele tempo, era proibida a organização de sindicatos rurais. Fomos estudar e verificamos que havia uma saída legal, que era apelar para o Código Civil: nada impedia que fizéssemos uma associação de caráter civil. Aí fundamos e registramos a associação em cartório. As famílias elegeram então os seus dirigentes.

Que tipo de trabalho a associação fazia?

O primeiro trabalho que a gente sugeriu a eles foi a construção de uma escola. Havia muitas crianças em idade escolar, que tinham que andar oito quilômetros para chegar na escola mais próxima. Nos comprometemos a arrumar o mobiliário e uma professora se eles conseguissem construir um local. Nesse meio tempo, aconteceu uma coisa engraçada. Recebemos uma doação de madeira para fazer as carteiras do cônsul de Portugal e depois descobrimos que ele era da CIA. O sindicato dos marceneiros fez as carteiras. A coisa tinha tomado vulto, vários sindicatos urbanos resolveram ajudar, o Partido Comunista também. Quando as carteiras ficaram prontas – eram aquelas carteiras rústicas conjugadas –, conseguimos uma caminhonete emprestada para transportá-las, e um jovem estudante de arquitetura se ofereceu para levar. Pegou as carteiras na garagem lá em casa e foi levar. Ele então perguntou numa guarita no caminho a localização e lá havia agentes da polícia, um sargento inclusive. Da forma como estavam embaladas, as carteiras pareciam caixotes. Esses oficiais de polícia fizeram um relatório dizendo que eu tinha mandado para lá caixas com metralhadoras. As carteiras viraram caixas de metralhadoras. Se pensar bem, tem até sentido. Na obscuridade deles, escola é muito perigoso. A ideia, a palavra, é perigosa para eles, mais até do que a própria metralhadora.

Como vocês conheceram as Ligas Camponesas no Nordeste e o Francisco Julião?

Chegou ao nosso conhecimento de que em Pernambuco havia um movimento, liderado por um colega advogado também, chamado Francisco Julião, que estava funcionando muito bem, e estava se espalhando a ideia. O pessoal achou então que eu devia ir lá; cotizamos a passagem e fui. Verifiquei uma coisa muito interessante: a origem das Ligas Camponesas em Pernambuco era a morte. Quando morria alguém, eles pegavam a rede onde a pessoa dormia, levavam o corpo, as mulheres iam cantando e iam enterrar a pessoa. Mas eles não podiam deixar a rede, porque ela faria falta. Então abriam um buraco e jogavam o corpo nu lá dentro. Veio então a ideia de organizar uma associação – também civil – que tinha como finalidade a morte, ou seja, criar um fundo para poder comprar um caixão e enterrar dignamente os mortos. E o negócio foi crescendo. Para organizar e tocar a associação, eles precisavam se reunir e começaram a discutir outras coisas que não a morte. Começaram a discutir a vida e começaram a questionar porque trabalhavam tanto, faziam a riqueza dos donos de engenho e não tinham nem como morrer com dignidade. Aí a coisa assustou. Porque enquanto estavam discutindo a morte, os fazendeiros e usineiros estavam achando até bom. Mas quando souberam que estavam discutindo a vida, a coisa esquentou, viram que aquilo era perigoso e começaram uma campanha de caráter nacional contras as Ligas. Mas, dialeticamente, à medida que a reação veio, as Ligas foram vistas, divulgadas, suas ideias foram se propagando. Voltei, verificando que aquela era a solução. Sindicato não podíamos fazer, associação era sem força, e as Ligas então nos entusiasmaram. Resolvemos então trazer as Ligas Camponesas para Minas Gerais. Começamos a organizá-las em diversas cidades do interior. A coisa foi tomando pé. Formalizamos as Ligas, substituindo o registro da associação, e fui eleito o presidente. Já havia nessa época a legislação trabalhista aplicada ao campo, como salário mínimo, férias, mas os fazendeiros não cumpriam. Então o trabalho das Ligas era dar suporte jurídico – o fato de sermos advogados levou muito para isso – nas reclamações trabalhistas. E ganhávamos todas. Na medida em que fomos ganhando, a fama das Ligas Camponesas foi crescendo. Nessa época elas eram uma espécie de federação de sindicatos. Essa coisa tomou vulto e tiveram a ideia de criar a nível nacional uma instituição para dar assistência jurídica e judiciária aos camponeses. Meu nome foi sugerido e fui nomeado pelo Jango para ser o coordenador nacional dessa organização.

Como o golpe de 1964 atingiu esse processo?

No dia 1º de abril de 1964 eu estava com a passagem na mão e recebi um telefonema. A pessoa não disse o nome, mas me disse que estavam indo me prender e que eu devia sair da minha casa naquele momento. Disse que sabia disso porque um de seus filhos pertencia à organização dos Faixas Amarelas. Reconheci a voz e fui para a casa desse senhor, onde fiquei algum tempo. E os jornais estampavam fotos, diziam que estava procurado o advogado que trouxe cinco mil metralhadoras para as Ligas Camponesas. Quando percebi que o golpe estava consolidado, voltei e me entreguei à polícia. Era um interrogatório que nunca findava. Fiquei preso por quatro meses, e, depois, houve um relaxamento, me soltaram condicionalmente, mas não podia sair de Belo Horizonte; uma espécie de prisão domiciliar. Voltei a advogar, estava tranquilo, até que veio o AI-2, que era a transferência para a competência da Justiça Militar de todos os casos, como os nossos, de civis envolvidos com “crimes políticos”. Instituíram o que podemos chamar de tribunal de exceção. Fui condenado a nove anos de cadeia. Depois disso eu e alguns companheiros conseguimos chegar na embaixada do Chile, que era das poucas que ainda recebiam exilados políticos e fomos então para lá.

E como foi sua atuação no Chile?

Cheguei lá, não falava a língua, não conhecia os costumes, e não tinha como trabalhar de advogado, teria que fazer outro curso... Fiquei oito meses sem conseguir emprego, minha família aqui, que mandava 50 dólares por mês para eu viver lá. Até que apareceu um curso sobre Reforma Agrária, que era fruto daquela Aliança pelo Progresso do Kennedy. Era um curso de 18 semanas, de caráter intensivo, multinacional. Tive apoio de alguns companheiros para fazer o curso, e era uma oportunidade para depois trabalhar lá. Fui bem no curso, consegui depois uma entrevista que era pra ser de 15 minutos, acabou sendo de 45 e consegui o trabalho. Minha perna até bambeou quando disseram que estava contratado. Fui direto para o correio e passei um telegrama para minha mulher, dizendo “venha”. Então trabalhei quatro anos com a reforma agrária lá e voltei para o Brasil em 1970.

Qual sua opinião sobre o MST?

Eu acho que o Movimento Sem Terra é, sem sombra de dúvida, o fato político mais importante dos últimos 100 anos acontecido no Brasil. Apesar de toda a luta contra ele, principalmente a luta do Fernando Henrique Cardoso, que foi o pior presidente, um entreguista – só não entregou a Petrobras, Banco do Brasil e Caixa Econômica porque não teve tempo. Ele tentou acabar com o MST de todo jeito, e saiu deixando organizado o que há de pior em termos sociais no campo, o agronegócio.

Tecnologia e Educação - quais os limites?

2012-01-03T11:54:00.000-03:00

Um Feliz 2012 a Tod@s!!!

2011-12-29T14:59:00.000-03:00

Desejos de Janeiro...

[Luciana Cavalcanti]

Saiba um amor que te sinta,

mergulhe por sede da pele,

delire em canção que não minta...

E feche os olhos,

e abra o peito,

encontre o mar.

Encontre o caminho de casa,

da casa invisível,

onde morarão teus sonhos,

onde moras já (sem saber).

Queira o amor,

dilate o querer,

dilate os dias,

comendo as horas sem pressa,

como fruta boa em dia de mar.

Saiba saber do desejo,

não se esquive (nunca!) ao bom do beijo

- nem se furte ao beijo roubado!

Sinta o amor do cuidado,

saiba das harmonias do silêncio

e cante. E dance. E seja...

Feche bem os olhos, se veja.

Ajuda, no escuro, ao parto

da Luz. Ilumina o olho cego das ruas,

desengaveta os poemas,

mostra a cara,

assume o sonho,

desnuda a alma...

E o mais certo de ti,

desnuda também, com calma,

porque em cada pele dorme

um bocado atrevido de luz.

Guarda a lua que vês,

três pedaços de crepúsculo

e dois de aurora,

para trazer nos olhos

à emergência do amor amado.

Não peça nada dos dias,

antes, desperta em cada um

a vontade mais doida e boa

de te fazer sempre mais

feliz, feliz...

E seja

feliz com o que deseja

e desejante do que faz riso.

Criterioso sem ciso,

cuidadoso, sem medo...

Seja o mistério e seja claro,

seja aquele instante raro

em que se sabe beber o Eterno

nas bocas.

Seja uma verdade,

não última, nem primeira,

seja qualquer verdade verdadeira

de um amor que se quer para querer,

de um momento

que não te aceita sozinho,

de um viajante, embriagado de caminho,

que deseja parar e olhar o sol.

Veja a estrela que arde,

aprenda a ouvi-las,

aprenda a dividir com as estrelas

a força

de multiplicar teus desejos,

de trazer os desejos pela mão,

de trazer o desejo nas mãos,

e estender brilho,

transbordante,

dos olhos ao chão de casa.

Saiba, de cór,

saiba demais, de ouvido,

a canção que te traz sentido

a um novo amor...

Saiba por um cheiro,

imaginar cores e formas.

E saiba inventar melhor depois.

Ou saiba nada. Esqueça um pouco...

E – de sexto sentido e outros cinco -

intua, de intuição descarada,

boa vida

para dois.

Recife, Boa Viagem/Várzea do Capibaribe, 31/12/2006 ---> 1º de Janeiro de 2007.

Blog do Noblat - Ricardo Noblat, de O Globo.

2011-11-24T02:44:00.000-03:00

Aluno brasileiro custa menos que detento

Alessandra Duarte e Carolina Benevides, O Globo

Enquanto o país investe mais de R$ 40 mil por ano em cada preso em um presídio federal, gasta uma média de R$ 15 mil anualmente com cada aluno do ensino superior — cerca de um terço do valor gasto com os detentos.

Já na comparação entre detentos de presídios estaduais, onde está a maior parte da população carcerária, e alunos do ensino médio (nível de ensino a cargo dos governos estaduais), a distância é ainda maior: são gastos, em média, R$ 21 mil por ano com cada preso — nove vezes mais do que o gasto por aluno no ensino médio por ano, R$ 2,3 mil.

Para pesquisadores tanto de segurança pública quanto de educação, o contraste de investimentos explicita dois problemas centrais na condução desses setores no país: o baixo valor investido na educação e a ineficiência do gasto com o sistema prisional.

Apenas considerando as matrículas atuais, o chamado investimento público direto por aluno no país deveria ser hoje, no mínimo, de 40% a 50% maior, aponta a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, que desenvolveu um cálculo, chamado custo aluno-qualidade, considerando gastos (de salário do magistério a equipamentos) para uma oferta de ensino de qualidade.

— Para garantir a realização de todas as metas do Plano Nacional de Educação que está tramitando no Congresso, seriam necessários R$ 327 bilhões por ano, o que dobra o investimento em educação — afirma Daniel Cara, coordenador da campanha.

Brasil gasta com presos quase o triplo do custo por aluno.

2011-11-24T02:41:00.001-03:00

Debora Magalhães, ao lado do colega Alexandre, diz que o pouco estudo contribuiu para que a a mãe fosse presa há três meses.GUSTAVO STEPHAN / AGÊNCIA GLOBO

RIO - Enquanto o país investe mais de R$ 40 mil por ano em cada preso em um presídio federal, gasta uma média de R$ 15 mil anualmente com cada aluno do ensino superior — cerca de um terço do valor gasto com os detentos. Já na comparação entre detentos de presídios estaduais, onde está a maior parte da população carcerária, e alunos do ensino médio (nível de ensino a cargo dos governos estaduais), a distância é ainda maior: são gastos, em média, R$ 21 mil por ano com cada preso — nove vezes mais do que o gasto por aluno no ensino médio por ano, R$ 2,3 mil. Para pesquisadores tanto de segurança pública quanto de educação, o contraste de investimentos explicita dois problemas centrais na condução desses setores no país: o baixo valor investido na educação e a ineficiência do gasto com o sistema prisional.

Verbas minguadas para educação

Para Cara, não seria o caso de falar em sobreinvestimento no preso, "até porque vemos como é precária a situação das penitenciárias brasileiras", e porque, lembra ele, a prisão é uma "instituição total, o preso vive lá":

— Mas há, sem dúvida, subinvestimento em educação. O que é mais grave se considerarmos que, nos direitos sociais, a educação é o que abre as portas para os outros direitos. A violência não vem pela pobreza, vem pela desigualdade. Por isso, um investimento maior no conjunto dos direitos sociais, e aí se inclui a educação, poderia diminuir a despesa com segurança.

O gasto com educação poderia melhorar com maior foco na aprendizagem, destaca Mozart Neves Ramos, do Todos pela Educação e do Conselho Nacional de Educação (CNE):

— É verdade que o Brasil ainda investe pouco na educação básica, e mais dinheiro é fundamental. No entanto, é necessário que a verba chegue à escola e que seja mais bem aplicada. Melhorar a eficiência da gestão dos recursos é importantíssimo. Uma boa gestão pode criar uma escola motivadora. E um aluno que tem sucesso escolar raramente abandona a escola e está mais longe de ser preso.

— Minha mãe, que está presa há três meses, estudou só até a 2 série. Eu acredito que ela está presa também por conta do pouco conhecimento que tem. Nunca soube que carreira seguir, nunca teve um ensino que a fizesse ter alguma perspectiva — diz Debora Magalhães, filha de Vitânia, presa por tráfico de drogas em Bangu.

Secretário estadual de Educação do Rio, Wilson Risolia diz que o país está preferindo "gastar mais com o sinistro do que com o seguro":

— É uma irracionalidade, um passivo que o Estado precisa resolver. Nos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o custo por aluno no nível superior é cerca de três vezes maior do que na educação básica. No Brasil, é bem maior (mais de seis vezes). Mas não é suficiente aumentar o gasto, é preciso melhorar a qualidade. No Rio, fizemos uma recontagem de alunos e vimos que havia 120 mil que, apesar de constarem na base de dados, não eram mais da rede. A verba era passada para alunos que não existiam; um número X de provas ia para o colégio, e parte era jogada no lixo, por exemplo. Corrigindo, foram R$ 111 milhões alocados em outros lugares.

Apesar de a diferença entre o custo do aluno universitário e o do preso em presídios federais ser menor, ela é o que choca, diz o sociólogo Michel Misse, professor da UFRJ:

— Esse é um dado impressionante, porque o custo de um universitário, pelos gastos que uma universidade deve ter com pesquisa, deveria ser bem maior. É o custo de você formar um cientista, um médico, um engenheiro — afirma Misse, para quem, porém, não se deve pensar que uma prisão custe pouco. — O preso mora lá, e um aluno não mora na escola. O problema é analisar o gasto que se tem em relação às condições dos presídios.

Presidente do Conselho Nacional de Secretaria de Justiça, Direitos Humanos e Administração Penitenciária (Consej), Carlos Lélio Lauria Ferreira diz que quanto mais baixo o custo com o preso, piores as condições:

— O preço varia de acordo com o tratamento. Se o valor é baixo, desconfie. A alimentação pode ser lavagem. No Brasil, a média de custo de um preso num presídio estadual é de R$ 1,7 mil por mês. Mas nessa conta não está incluído o custo social e previdenciário. No presídio federal, o custo é mais elevado. O aparato tecnológico é caro, os salários dos servidores são mais altos e o número de agentes por preso é maior. Graças a isso, o país não gasta menos de 7 mil por preso ao mês.

— Apesar de investirmos tanto, as condições de regenerar alguém são mínimas. A pessoa é, na maioria das vezes, submetida a condições que a torna pior. É como se negássemos outra oportunidade — conclui Mozart.

FONTE: O Globo.

Opinião: Faculdade brasileira ensina fora do contexto

2011-10-01T10:30:00.000-03:00

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 2 – Exercício de Revisão

2011-09-30T10:38:00.002-03:00

1) 1) Luckesi afirma que a classificação das Tendências Pedagógicas Liberais não toma o “Liberal” no sentido de “democrático” ou “avançado”. Que sentido é este? E como esta perspectiva liberal se revela nas práticas de ensino?

2) 2) Observe a charge abaixo:

De acordo com a problematização da Sociedade de Consumo no vídeo-documentário Surplus, como podemos perceber o impacto da perspectiva consumista na Cultura e na formação dos cidadãos?

3) 3) Que críticas Marisa Vorraber Costa faz ao modo como os programas de TV tratam as diferenças culturais?

4) 4) Ainda sobre as diferenças culturais. No texto “Ensinando a dividir o Mundo, as perversas Lições de um programa de televisão” que relação Marisa Vorraber Costa faz entre a cobertura da Imprensa em torno do atentado de 11 de setembro de 2001 e as divisões ideológicas expressadas nos programas de TV, inclusive “Bambuluá”?

5) 5) Para o psicólogo Carlos Perktold, qual o impacto da não-leitura e da hegemonia da informação áudio-visual na formação dos indivíduos e na vida escolar?

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Textos de Aula: ASSISTO, LOGO EXISTO.

2011-09-26T14:53:00.000-03:00

ASSISTO, LOGO EXISTO. Sintoma William Moreira. Eis a definição do psicólogo Carlos Perktold para a dificuldade da geração pós-64 de entender o que lê. Neste fim de junho, quando leu os resultados da avaliação do desempenho dos estudantes brasileiros do ensino fundamental, revelados pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o psicólogo mineiro Carlos Perktold viu ali, multiplicada milhares de vezes, a situação do jovem Tiago D., de 17 anos, que ele cuida profissionalmente. Tiago, assim como grande parte dos 53 mil alunos que responderam à prova de português do Saeb, são portadores de um problema que Perktold, membro do círculo psicanalítico de Minas Gerais, batizou de sintoma William Moreira. Todo portador desse sintoma tem uma singularidade: entende apenas o que ouve e não o que lê. Tiago, por exemplo, reclamava de um erro no computador e recebeu instruções escritas para corrigi-lo. Não conseguiu entender o que leu. Depois de ouvir a leitura do que estava escrito disse: "Ah, é isso? Não tem problema, faço agora". O sintoma William Moreira parece, mas não é, oligofrenia. Também não é analfabetismo funcional, porque não se manifesta apenas em pessoas com baixa escolaridade. Não é, enfim, uma doença catalogável. É, sim, um fenômeno intelectual de um tempo em que o texto praticamente sucumbiu ao recurso visual e, principalmente, à imagem da televisão. O batismo do sintoma vem, assim, do cruzamento dos nomes dos dois mais conhecidos locutores-apresentadores de televisão: William, de William Bonner, e Moreira, de Cid Moreira. Em geral, os portadores do sintoma são bem informados sobre tudo o que ouviram, mas nunca sobre o que leram. Perktold - cuja paixão pela pintura o levou a integrar a Associação Brasileira de Críticos de Arte - contou a história de Tiago no livro Ensaios de Pintura e Psicanálise, lançado no início deste ano. Ele explica, nesta entrevista a como e por que o problema é preocupante.
CartaCapital : É possível vincular o resultado do exame do ensino básico ao sintoma William Moreira?
Carlos Perktold: O Saeb constatou por meio de provas escritas algo que é sabido há muito, mas negado. O golpe militar de 1964 é um ponto a partir do qual isso pode ser explicado. Houve uma castração política e cultural da geração nascida a partir daquela época. Como resultado dessa alienação, seus integrantes não se despertaram pela vida intelectual. Alguns nem sequer perceberam que ela existia, o que está refletido no sintoma William Moreira. Não leram, não lêem e o que lêem não entendem. Quando eu era criança, a professora do grupo escolar era um ícone do mais elevado valor. Tinha boa formação profissional, interesse, amava e era amada pelos alunos e, nessa relação, o que ensinava era aprendido. Hoje, parte dos professores tem medo dos alunos. Na escola pública têm medo de ser agredidos fisicamente e, nas particulares, o medo é de que os alunos apresentem, na diretoria do colégio ou da faculdade, queixas dos professores exigentes. Que são admoestados, punidos.
"É um fenômeno dos nossos tempos. O portador não sabe que os sinais se formam ao longo de uma existência sem leitura." A diretoria dessas empresas há muito adotou o lema comercial de que "o cliente tem sempre razão". Entre o professor exigente e o aluno descontente, fica com o "cliente". Como conseqüência disso, houve uma queda no preparo intelectual em parte daqueles que nasceram após 1964 e são professores ou alunos hoje. Fazendo uma leitura psicanalítica dos dois, é possível que eles tenham um acordo inconsciente: não exijo nada de vocês nem vocês de mim. Eu tenho o cuidado sempre de mencionar "parte" porque há muito professor bom com pouca idade cronológica e algumas faculdades e colégios que dão crédito aos professores.
CartaCapital : Em que esse sintoma se diferencia, por exemplo, da oligofrenia, do analfabetismo funcional e da ignorância decorrente de deficiência intelectual?
Carlos Perktold: O quadro se assemelha ao de um oligofrênico. A diferença é que o sintoma desaparece com a leitura, provocadora de um desenvolvimento intelectual, enquanto a oligofrenia é imutável. Refiro-me às pessoas sem problemas neurológicos e sem déficit intelectual. O sintoma não é uma categoria psicopatológica. Portanto, não há necessidade de tratamento psiquiátrico para fazê-lo desaparecer.
CartaCapital : Onde, então, está a cura?
Carlos Perktold: Como postulo a existência de uma passagem neurológica-psicológica-emocional-afetiva dentro de nós para que o sintoma desapareça, é possível que a sua existência esteja relacionada com problemas emocionais. Aí a psicanálise ou outra forma de psicoterapia pode ajudar. O sintoma William Moreira não é uma doença catalogável, é um fenômeno intelectual do nosso tempo imagético. Recomendo modificar isso preparando nossos filhos e alunos para a vida, não somente para ser aprovados no vestibular.
CartaCapital : Uma boa dose de leitura ajuda a reverter a situação?
Carlos Perktold: O portador do sintoma William Moreira não sabe que ele foi construído ao longo de uma existência sem leitura. Com a leitura nasce algo internamente. A dificuldade causadora de sua existência começa quando é chegado o momento de compreender as palavras escritas, formadoras de uma frase, de um pensamento; o momento de ler ou de escrever um simples bilhete. Na nossa existência há uma hora na qual "a ficha cai" dentro de cada um e o texto passa a ter a sua importância. A minha experiência indica que isso ocorre quando há leituras sucessivas. Quando alguém me pede, aconselho a começar a ler textos menores: crônicas e contos que sirvam de iscas intelectuais. Aconselho também a buscar nos dicionários o significado das palavras desconhecidas. É assim que melhoramos nosso vocabulário e aprendemos a expressar o que queremos.
CartaCapital : Haveria uma concentração do sintoma em alguma camada social específica?
Carlos Perktold: Não. Conheço alunos de famílias ricas que têm a mesma dificuldade de Tiago, que pertence ao estrato mais baixo. O nome sugere que o sintoma é um mal televisivo. Sem dúvida. Vivemos num mundo de imagem. Quando sabemos algo pela televisão e não é apresentada em seguida uma cena do fato, é quase como se ele não tivesse ocorrido. Habitualmente as emissoras têm a preocupação de esclarecer "não temos imagem do evento" ou algo assim. Isso é a demonstração de que a imagem é o fundamento da informação dada. Crescemos vendo e ouvindo televisão. Ninguém lê televisão.
CartaCapital : Por que o rádio, que só ouvimos e também não lemos, não provoca o mesmo mal?
Carlos Perktold: Sou do tempo do rádio e ele não era tão difundido como a televisão é hoje. Além disso, o rádio não traz imagem. Isso obriga o ouvinte a imaginar, pensar, fantasiar, todos fatos enriquecedores da vida intelectual. Pela televisão isso não ocorre. Ao contrário de um texto, nela nada fica por conta do espectador. Nem sobra tempo para isso.
CartaCapital : Como assim?
Carlos Perktold: A televisão é uma máquina "emburrecedora". Acabado um programa inteligente, ninguém tem tempo para elaborar, no sentido freudiano, o que viu. Surge outro de conteúdo diferente e, com freqüência, sem ligação com o primeiro. O show deve continuar.
CartaCapital : Além disso, há realmente um interesse ideológico de que as pessoas pensem?
Carlos Perktold: Por fim, temos essa maravilhosa praga chamada internet. A geração atual imagina encontrar nela casa, comida, roupa lavada e vários salários mínimos, creditados em conta corrente bancária mensalmente. Não descobriram ainda que ela é a velha biblioteca modificada no tempo e no espaço.
CartaCapital : Os pré-requisitos do sintoma deixam o pobre como a vítima mais provável do William Moreira?
Carlos Perktold: O pobre "é a vítima mais provável de tudo" e não só do sintoma William Moreira. Alguém pode argumentar que há as bibliotecas públicas, às quais os pobres podem recorrer, que Machado de Assis também era pobre e que lia e escrevia debaixo de um lampião., Ao primeiro argumento lembro que ensino e seu incentivo são obrigações do Estado, secundariamente das famílias. É o povo que faz o país e não o contrário. Quanto ao segundo argumento, lembro que Lincoln foi lenhador e Lula, torneiro mecânico. Alguém imagina que um lenhador se tornará presidente dos Estados Unidos ou acha que, nos próximos 500 anos, o Brasil terá outro torneiro mecânico presidente?
CartaCapital,

Questões Problematizadoras - 2º A

2011-09-23T15:24:00.000-03:00

i. Como podemos relacionar as contraposições ideológicas propostas em"Surplus" com as tendências pedagógicas liberais e progressistas?

ii. A ideia que Joel Rufino apresenta sobre a dialética do "senhor" e do "escravo" pode ser relacionada com alguma tendência pedagógica? De que forma?

Kant e a subjetividade moderna 2

2011-09-22T17:20:00.001-03:00

Kant e a subjetividade moderna 1

2011-09-22T17:20:00.000-03:00

Immanuel kant em Frases

2011-09-22T17:18:00.001-03:00

Filosofia Kant

2011-09-22T17:14:00.000-03:00

O DIREITO AO DELÍRIO (Eduardo Galeano)

2011-09-21T23:51:00.002-03:00

Um milênio se vai, outro chega.

O tempo zomba dos limites que inventamos para ele para acreditar que nos obedece; mas o mundo inteiro comemora e teme essa fronteira.

A ocasião é propícia para que os oradores cheios de palavras veementes pontifiquem sobre o destino da humanidade e para que os porta-vozes da cólera de Deus anunciem o fim do mundo e a desintegração geral, enquanto o tempo continua, de boca fechada, seu curso ao longo da eternidade e do mistério.

Para ser franco, ninguém resiste a isso: por mais arbitrária que seja essa data, cada um experimenta a tentação de se perguntar sobre como serão os tempos futuros. Mas quem poderia saber? Temos apenas uma certeza: já somos pessoas do século passado e, pior ainda, do milênio passado.

No entanto, se não podemos adivinhar como será a época, pelo menos temos o direito de imaginar como queremos que ela seja.

Em 1948 e em 1976, as Nações Unidas estabeleceram uma longa lista dos direitos do homem; mas a humanidade, em sua imensa maioria, tem apenas o direito de ver, de escutar e de se calar.

E se começarmos a exercer o direito, jamais proclamado, de sonhar? E se delirássemos durante alguns instantes?

Vamos pôr os olhos além da infâmia, para descobrir um outro mundo possível. Um outro mundo onde:

O ar será isento de qualquer veneno que venha dos medos humanos e das paixões humanas;

nas ruas, os automóveis serão esmagados pelos cachorros;

as pessoas não serão conduzidas pelo automóvel, nem programadas pelo computador, nem compradas pelo supermercado, nem observadas pela tv;

o televisor deixará de ser o membro mais importante da família e será tratado como o ferro de passar roupas ou a máquina de lavar;

as pessoas trabalharão para viver em vez de viver para trabalhar;

será introduzido no código penal o delito de estupidez que cometem aqueles que vivem para possuir ou para ganhar, em vez de viverem simplesmente para viver, como canta um pássaro sem saber que canta e como brinca uma criança sem saber que brinca;

não serão presos os jovens que se negam a fazer o serviço militar, mas os que querem fazê-lo;

os economistas não denominarão mais nível de vida o nível de consumo, e não denominarão mais qualidade de vida a quantidade de coisas;

os chefes de cozinha não acreditarão mais que as lagostas adoram ser fervidas vivas;

os historiadores não acreditarão mais que os países adoram ser invadidos;
os políticos não acreditarão mais que os pobres adoram se alimentar de promessas;

a formalidade deixará de acreditar que é uma virtude, e ninguém levará a sério o indivíduo incapaz de rir de si mesmo;

a morte e o dinheiro perderão seus poderes mágicos, e a morte ou a fortuna não farão mais de um canalha um homem virtuoso;

ninguém será considerado um herói ou um imbecil porque fez o que crê justo em vez de fazer o que melhor lhe convém;

o mundo não estará mais em guerra contra os pobres, mas contra a pobreza, e a única solução da indústria armamentista será a de se declarar falida;

o alimento não será uma mercadoria, nem a comunicação um comércio,

porque o alimento e a comunicação são direitos humanos;

ninguém morrerá de fome, pois ninguém morrerá de indigestão;

as crianças de rua não serão mais tratadas como se fossem lixo, pois não haverá crianças de rua;

as crianças ricas não serão mais tratadas como se fossem dinheiro, pois não haverá mais crianças ricas;

a educação não será privilégio dos que podem pagá-la;

a polícia não será a maldição dos que não podem comprá-la;

a justiça e a liberdade, irmãs siamesas condenadas a viver separadas, serão novamente reunidas, ombro a ombro;

uma negra será presidente do Brasil e outra negra dos Estados Unidos; uma índia governará a Guatemala e outra o Peru;

na Argentina as loucas da Praça de Maio – las locas de Plaza de Mayo – serão um exemplo de saúde mental, pois vão se recusar a esquecer a época da amnésia obrigatória;

Nossa Santa Madre Igreja corrigirá os erros das Tábuas de Moisés, e o sexto mandamento ordenará festejar o corpo;

a Igreja ditará também um outro mandamento que Deus havia esquecido: “Amarás a natureza da qual fazes parte”;

os desertos do mundo e os desertos da alma serão rearborizados;
os desesperados serão esperados e os desgarrados serão encontrados, pois são eles que se desesperam de tanto esperar e que se desgarram de tanto procurar;

seremos os compatriotas e os contemporâneos de todos aqueles que quiserem a justiça e a beleza, quaisquer que sejam o lugar onde tenham nascido e a época em que tenham vivido, sem dar a menor importância às fronteiras da geografia ou do tempo;

a perfeição continuará a ser privilégio entediante dos deuses, mas neste mundo louco e perdido, cada noite será vivida como se fosse a última e cada dia como se fosse o primeiro.

Eduardo Galeano - El Derecho al Delirio (Legend)

2011-09-21T23:50:00.000-03:00

A Caixa Econômica Federal, a política do branqueamento e a poupança dos escravos (por Ana Maria Gonçalves)

2011-09-19T13:05:00.001-03:00

"São tanto mais de admirar e até de maravilhar essas qualidades de medida, de tato, de bom gosto, em suma de elegância, na vida e na arte de Machado de Assis, que elas são justamente as mais alheias ao nosso gênio nacional e, muito particularmente, aos mestiços como ele. [...]. Mulato, foi de fato um grego da melhor época, pelo seu profundo senso de beleza, pela harmonia de sua vida, pela euritmia da sua obra."

O trecho acima é de um artigo do jornalista, professor, crítico e historiador literário José Veríssimo, em artigo no Jornal do Comércio, um mês depois da morte de Machado. Causou espanto em muita gente, inclusive em Joaquim Nabuco, que lhe enviou uma carta: "Seu artigo no jornal está belíssimo, mas essa frase causou-me arrepio: 'Mulato, foi de fato um grego da melhor época'. Eu não teria chamado o Machado mulato [itálico no original] e penso que nada lhe doeria mais do que essa síntese. Rogo-lhe que tire isso quando reduzir os artigos a páginas permanentes. A palavra não é literária e é pejorativa, basta ver-lhe a etimologia. O Machado para mim era um branco, e creio que por tal se tornava [sic]; quando houvesse sangue estranho, isso em nada afetava a sua perfeita caracterização caucásica. Eu pelo menos só vi nele o grego. O nosso pobre amigo, tão sensível, preferiria o esquecimento à glória com a devassa sobre suas origens". É interessante perceber que o que causa espanto a Nabuco é Veríssimo ter chamado Machado de mulato, e não ter dito que as qualidades de medida, tato, bom gosto e elegância, na vida e na arte, eram alheias aos mestiços como ele, um neto de escravos. Pensamento condizente com um governo brasileiro que discutia a nossa condenação ao atraso e à pobreza de espírito, adquirida via mestiçagem. A solução seria tentar reproduzir, nos trópicos, a pureza de sangue europeia, sonho de consumo antigo das elites portuguesa, na época do Brasil colônia, e brasileira, pelo que parece, até os dias atuais.

A ideia de embranquecimentos dos brasileiros é antiga, e muitos eram abolicionistas não por questões humanitárias, mas porque acreditavam ser necessário estancar o quanto antes a introdução de sangue negro entre os nacionais. Em um ensaio publicado em Lisboa, em 1821, o médico e filósofo Francisco Soares Filho aponta a heterogeneidade do Brasil como o grande empecilho para o país se tornar um Estado Moderno:"Hum povo composto de diversos povos não he rigorosamente uma Nação; he um mixto de incoherente e fraco". O livro de Andreas Hofbauer, Uma história do branqueamento ou o negro em questão, transcreve vários trechos do artigo de Francisco Soares Filho, "Ensaio sobre os melhoramentos de Portugal e do Brasil", entre os quais destaco o que fala da necessidade e das vantagens de se promover a miscigenação controlada:

"Os africanos, sendo muito numerosos no Brasil, os seus mistiços o são igualmente; nestes se deve fundar outra nova origem para a casta branca. (...) Os mistiços conservarão só metade, ou menos, do cunho Africano; sua côr he menos preta, os cabellos menos crespos e lanudos, os beiços e nariz menos grossos e chatos, etc. Se elles se unem depois à casta branca, os segundos mistiços tem já menos da côr baça, etc. Se inda a terceira geração se faz com branca, o cunho Africano perde-se totalmente, e a côr he a mesma que a dos brancos; às vezes inda mais clara; só nos cabellos he que se divisa huma leve disposição para se encresparem. (...) E deste modo teremos outra grande origem de augmento da população dos brancos, e quasi extinção dos pretos e mistiços desta parte do Mundo; pelo menos serão tão poucos que não entrarão em conta alguma nas considerações do Legislador."

Hofbauer também cita o artigo de António d'Oliva de Souza Sequeira, "Addição ao projeto para o estabelecimento politico do reino-unido de Portugal, Brasil e Algarves", de 1821, no qual, além de reforçar as ideias do benefício da mestiçagem de seu conterrâneo, aponta a necessidade de promover a imigração:"Como o Brasil deve ser povoado da raça branca, não se concederão benefícios de qualidade alguma aos pretos, que queirão vir habitar no paiz. (...) E como havendo mistura da raça preta com a branca, (...) terá o Brasil, em menos de 100 annos todos os seus habitantes da raça branca. (...) Havendo casamentos de brancos com indígenas, acabará a côr cobre; e se quizerem apressar a extinção das duas raças, estabeleção-se premios aos brancos, que se casarem com pretas, ou indígenas na primeira e segunda geração: advertindo, que se devem riscar os nomes de "mulato, crioulo, cabôco" e "indígena"; estes nomes fazem resentir odios, e ainda tem seus ressaibos de escravidão (...) sejão todos 'Portuguezes!".

(Um breve parênteses: não sei se sou apenas eu que consigo ver semelhanças entre o discurso acima, de 1821, com o de "esqueçamos isso de brancos, negros, amarelos etc... somos todos Brasileiros!", muito comumente encontrados em artigos de Ali Kamel, Demétrio Magnoli e Yvonne Maggie, por exemplo, apoiados pelo requentamento da teoria da mestiçagem, feito por Gilberto Freyre.)

A ideia de que, em 100 anos, os brasileiros seriam todos brancos, foi atualizada em 1911 por João Batista Lacerda, diretor do Museu Nacional. Nessa época o cientificismo já tinha biologizado o conceito de raça, e o racismo brasileiro se dividia entre duas correntes de pensamento. A segregacionista, que dizia que a mestiçagem já nos tinha posto a perder e que nunca seríamos uma nação desenvolvida; e a assimilacionista, que apostava na salvação através do processo de branqueamento, com imigrantes europeus. Apostando sempre no seu povo, essa última tornou-se a posição oficial do governo brasileiro, que tentava vender, no exterior, a ideia de um país com grande futuro à espera dos europeus; ou à espera de europeus, para ser mais exata. Participávamos de feiras e congressos internacionais, disputando imigrantes com Argentina, Chile e Estados Unidos, e o discurso de Lacerda, representante brasileiro no I Congresso Universal de Raças, em Londres, tenta aplacar o medo dos europeus de compartilharem o Brasil com uma raça inferior: "(...) no Brasil já se viram filhos de métis (mestiços) apresentarem, na terceira geração, todos os caracteres físicos da raça branca [...]. Alguns retêm uns poucos traços da sua ascendência negra por influência dos atavismos(...) mas a influência da seleção sexual (...) tende a neutralizar a do atavismo, e remover dos descendentes dos métis todos os traços da raça negra(...) Em virtude desse processo de redução étnica, é lógico esperar que no curso de mais um século os métis tenham desaparecido do Brasil. Isso coincidirá com a extinção paralela da raça negra em nosso meio".

A elite intelectual brasileira, formada por literatos, políticos, cientistas e empresários, indignada com as declarações do diretor do Museu Nacional, foi debater nos jornais e revistas. Alguns clamavam que 100 anos era um absurdo de tempo, que o apagamento do negro se daria em muito menos. Outros debochavam do otimismo de Lacerda, como o escritor Silvio Romero, que acreditava que o processo, que todos concordavam ser irreversível, levaria, pelo menos, uns seis ou oito séculos. Mas todos concordavam que era apenas uma questão de tempo, desde que o Brasil continuasse a promover a entrada de brancos europeus, a não fazer nada para integrar os negros que já estavam no país ou para baixar a taxa de mortalidade entre eles, e a dificultar a entrada de novos africanos. De fato, o governo brasileiro financiou a vinda de imigrantes europeus, não fez absolutamente nada que ajudasse escravos e libertos e proibiu a entrada de africanos. Um decreto de 28 de junho de 1890 diz que estava proibida a entrada de africanos no Brasil, e é reforçado por outros em 1920 e 1930, quando os banidos não necessariamente precisam ser africanos, mas apenas parecer. Em 1945, um decreto lei não mais proíbe, mas diz que:

Art. 1o – Todo estrangeiro poderá, entrar no Brasil desde que satisfaça as condições estabelecidas por essa lei.

Art. 2o – Atender-se-á, na admissão de imigrantes, à necessidade de preservar e desenvolver, na composição étnica da população, as características mais convenientes da sua ascendência européia, assim como a defesa do trabalhador nacional.

Tal decreto, me parece que foi revogado apenas em 1980. Mas as "características mais convenientes" da nossa ascendência europeia ainda são as desejáveis e estimuladas pelo governo, como nos mostra, exatamente 100 anos depois do pronunciamento de João Batista Lacerda, diretor do Museu Nacional, esse comercial da Caixa Econômica Federal (ver comercial do mês de setembro).

O fato mais visível é o branqueamento de Machado de Assis. Sobre esse assunto, que é longo e complexo,sugiro a entrevista com o professor Eduardo de Assis Duarte e, para quem quiser se aprofundar um pouco mais, a leitura de seu livro "Machado de Assis Afrodescendente: escritos de caramujo." Veríssimo, atendendo ao apelo de Nabuco, nunca incluiu o artigo em seus livros; e para acabar com qualquer dúvida quanto à mulatice, a certidão de óbito de Joaquim Maria Machado de Assis diz que o grande escritor, da "cor branca", faleceu de "arteriosclerose". Questionada pelo ato falho, a assessoria de imprensa da Caixa se manifestou, dizendo que "o banco sempre se notabilizou pela sua atuação pautada nos princípios da responsabilidade social e pelo respeito à diversidade. Portanto, a Caixa sempre busca retratar em suas peças publicitárias toda a diversidade racial que caracteriza o nosso país". Mas há também outro fato interessante no universo europeizado do comercial: no Rio de Janeiro de 1908, circulam apenas brancos. O comercial, assinado por "Caixa – 150 anos" e "Governo Federal – País rico é país sem pobreza", apaga completamente as presenças negra e mestiça da capital federal do início do século. Tais atitudes colocam o governo como propagador e vítima das políticas oficiais de branqueamento da população e de ensino deficiente, voltado para o descaso com e o esquecimento do passado escravocrata brasileiro. Tivessem os profissionais envolvidos na criação, produção e aprovação de tal comercial estudado um pouco mais a vida dos africanos no Brasil, não teriam cometido erros tão banais. E tão graves, porque em nome de um governo e de uma instituição que diz ter uma história construída por todos os brasileiros, mas que parece, nesse caso, retratar apenas aqueles brasileiros que sempre foram mais brasileiros do que os outros. A nossa desigualdade entre iguais.

Tivessem esses profissionais dado uma olhada nos levantamentos demográficos da época (embora "raça" não tenha entrado nas estatísticas entre 1890 e 1940 – porque "éramos todos brasileiros"...) ou nas crônicas publicadas em jornais e revistas da época, ou o interesse de conhecerem um pouco melhor o assunto em questão, saberiam que a população negra e mestiça do Rio de Janeiro deveria ser, no mínimo, 30 e 40% do total, mas aparentava ser muito mais. A então capital federal, onde já era numerosa a presença de escravos e libertos, recebeu grandes contingentes de negros e mulatos após a assinatura da Lei Áurea, chegados das áreas rurais e de diversas partes do Brasil. Eles eram, então, a maioria a circular pelas ruas, em busca de emprego, que não havia, ou fazendo bicos, tentando se adaptar à nova realidade. Uma "sociedade movediça e dolorosa", como nos contam as crônicas de João do Rio, entre tantas outras tão fáceis quantos de achar, caso houvesse interesse.

E por falar em "movediça e dolorosa", é interessante também perceber como o governo retrata os escravos em outro comercial (ver mês de maio) referente à comemoração dos 150 anos da Caixa, o "Libertos".

O comercial nos faz acreditar que a "poupança dos escravos" havia sido uma iniciativa progressista da Caixa quando, na verdade, foi um retrocesso nas "leis informais" que regulavam as iniciativas de compra de liberdade, e uma forma de o governo brasileiro, já no final da escravidão, lucrar um pouco mais com a exploração do trabalho escravo. Há um estudo interessante sobre essa poupança, "A poupança: alternativas para a compra da alforria no Brasil (2a metade do Século XIX)", da historiadora e professora Keila Grinberg, que vou tentar resumir aqui, em meio a outras informações. É importante entender o cenário em que a "poupança dos escravos" foi lançada.

* Carta de Alforria

Após a Revolução Industrial, a Inglaterra buscava novos mercados consumidores para seus produtos e, vendo a escravidão com um dos grandes entraves, promulgou unilateralmente o Slave Trade Suppression Act de 1845, conhecido no Brasil como Bill Aberdeen. O ato considerava como sendo pirataria o comércio de escravos entre a África e as Américas, e a Inglaterra poderia abordar qualquer navio em atividade suspeita e liberar a carga humana. Muitos desses africanos foram levados para colônias inglesas no Caribe, onde trabalharam sob condições bem parecidas com a escravidão. Vários navios brasileiros foram aprendidos e destruídos, gerando uma série de incidentes diplomáticos que, em conjunção com outros fatores, levaram o Brasil a parar com o tráfico. Na verdade, a pressão era para que o Brasil obedecesse a Lei Feijó, também conhecida como "lei para inglês ver", promulgada em 7 de novembro de 1831, que dizia:

A Regência, em nome do Imperador o Senhor Dom Pedro Segundo, faz saber a todos os súditos do Império, que a Assembléia Geral decretou, e ela sancionou a Lei seguinte:

Art. 1º. Todos os escravos, que entrarem no território ou portos do Brasil, vindos de fora, ficam livres.

Essa lei nunca foi obedecida e precisou ser reforçada com a Lei Eusébio de Queirós, aprovada em 4 de setembro de 1850:

Art. 1: As embarcações brasileiras encontradas em qualquer parte, e as estrangeiras encontradas nos portos, enseadas, ancoradouros ou mares territoriais do Brasil, tendo a seu bordo escravos, cuja importação é proibida pela lei de 7 de novembro de 1831, ou havendo-os desembarcado, serão apreendidas pelas autoridades, ou pelos navios de guerra brasileiros, e consideradas importadoras de escravos. Aquelas que não tiverem escravos a bordo, nem os houverem proximamente desembarcado, porém que se encontrarem com os sinais de se empregarem no tráfego de escravos, serão igualmente apreendidas e consideradas em tentativa de importação de escravos.

Inicialmente, a Lei Eusébio de Queirós também teve pouquíssimo efeito, fazendo inclusive com que o tráfico se intensificasse. Como a vida útil de um escravo era curta, e as condições dos cativeiros brasileiros nunca foram ideais para a reprodução, como acontecia, por exemplo nos EUA, os exploradores de trabalho escravo trataram de garantir um bom estoque de peças, começando a pensar, inclusive, que a escravidão, algum dia, poderia ter fim. Quando a Inglaterra intensificou o controle nos mares, começou então o aumento do comércio interno, com as províncias do Rio de Janeiro e São Paulo, ancoradas na lucrativa economia cafeeira, importando peças do norte e nordeste. Possuir escravos que se tornavam cada vez mais caros, então, começou a ser coisa de "gente grande", com a diminuição da entrada de peças de reposição e a crescente demanda da indústria cafeeira, base da economia brasileira da ápoca. O Brasil passava por grandes transformações, e outras duas leis importantes também foram promulgadas em 1850, a Lei das Terras e a lei do Código Comercial, ambas com profundas ligações com a escravatura.

Começando a se pensar pela primeira vez em um Brasil sem escravos, a Lei das Terras defendia os interesses dos grandes latifundiários, garantindo-lhes o direito de regularizar a posse das terras que ocupavam. As terras não ocupadas passaram a ser do Estado e só poderiam ser adquiridas em leilões, com pagamento à vista, impossibilitando que ex-escravos (e possíveis colonos, porque já se discutia uma política de imigrações), quando libertados, se tornassem proprietários através de ocupações.

O Código Comercial regulamentava a criação de sociedades anônimas e comerciais, uma necessidade por causa das reorientações na economia brasileira. Não tendo mais condições de comprar escravos, a gente "média" e "miúda" começou a ter outras necessidades de crédito e a se interessar por outros bens de consumo, aumentando a importação de bens estrangeiros. Em 1851, por exemplo, surgiu no Rio de Janeiro o Banco do Commercio e da Indústria que, junto com outros bancos, passou a receber depósitos e a emprestar dinheiro. Foi esse banco que, em 1853, depois de uma fusão com o Banco Commercial do Rio de Janeiro, deu origem ao Banco do Brasil. Segundo Keila Grinberg, "(...) Com isso, o crescimento das atividades comerciais no país, devido principalmente à prosperidade dos negócios do café, foi facilitado pelo aumento da emissão de moeda, e pela autorização, por parte do governo imperial, da realização de várias operações comerciais pelos bancos". Em 1857 já havia vários bancos oferecendo esses serviços, mas a crise no setor cafeeiro e o grande número de instituições privadas, levou o governo a centralizar a atividade bancária, principalmente as de poupança e crédito, através da Lei dos Entraves, de 1860. Foi através dessa lei que o Governo Imperial criou a Caixa Econômica, que entrou em atividade em 1861 como o primeiro banco que receberia "as pequenas economias das classes menos abastadas", nos moldes de várias instituições privadas de grande sucesso nos EUA e na Europa.

As Caixas prestariam os serviços de depósito em poupança e de empréstimos tendo como garantia a penhora de bens. Com isso, o governo buscava "centralizar no Estado as economias dos poupadores, de pequenos a grandes, de modo que o montante arrecadado pudesse contribuir para o desenvolvimento da infra-estrutura do país, como aconteceu nos Estados Unidos, onde a poupança alavancou o investimento em ferrovias, centros de tratamento de água e esgoto e canais". A princípio, a arrecadação não foi muito grande, ao contrário da procura por empréstimos, e só melhorou um pouco a partir de 1864, com a quebra de várias instituições concorrentes. (referência ao PDF acima)*

A Lei do Ventre Livre, de 1871, reconheceu, entre outras coisas, o direito do escravo formar pecúlio. Na verdade isso já acontecia havia muito tempo. Escravos se reuniam em associações (Juntas ou Irmandades) auto-regulamentadas e contribuiam para um fundo comum que, entre outras coisas, servia para a compra de cartas de alforrias de seus associados. A novidade da lei é que, diferente do que acontecia antes, se o escravo tivesse dinheiro suficiente a carta de alforria não poderia mais ser negada pelo seu dono. A Caixa Econômica então passou a aceitar depósitos de escravos, mas a caderneta de poupança teria que ser aberta em nome dos seus donos, porque o decreto de fundação, de 1861, dizia:

"Não serão admittidos, como depositantes ou abonadores, os menores, escravos, e mais indivíduos que não tiverem a livre administração de sua posse e bens"

E para que o escravo tivesse certeza disso, de que não era dono daquele dinheiro e daquela "poupança do escravo", Keila Grinberg nos conta que "todas as cadernetas de escravos eram riscadas onde aparecia a palavra 'senhor' antes do espaço destinado à redação do nome do poupador. Para que não restasse dúvidas de que poupar não fazia de nenhum escravo, um senhor."

Isso significa que a "poupança dos escravos" criada pela Caixa Econômica Federal não é nenhuma novidade entre as modalidades de se juntar dinheiro para a compra da carta de alforria, e ainda é um retrocesso, no sentido de proibir depósitos em nome de escravos. Caixas Econômicas não estatais, surgidas na década de 1830 na Bahia, em Pernambuco, Alagoas, Minas Gerais, Santa Catarina e Rio de Janeiro, seguindo o modelo das caixas existente em outros países escravistas das Américas, não tinham essa proibição. Então, o que a Caixa Econômica Federal fez, em 1872, ao oficializar a "poupança dos escravos", foi permitir e reafirmar que o controle do dono sobre o escravo, com a tutela do Estado, fosse exercido inclusive sobre algo que, de comum acordo entre dono e escravo poderia ficar, anteriormente, sob a responsabilidade do escravo. Antes de oficializar essa proibição, inclusive, a própria Caixa "aceitava" depósitos de escravos, como prova a existência da caderneta de poupança de número 12.729: "mesmo à margem da lei, entre 1867 e 1869, a escrava Luiza depositou religiosamente 5 mil réis por mês com o aval de D. Antonia Luiza Simonsen, sua senhora', escreve Grinberg. A poupança dos escravos de ganho coloca-os novamente sob a tutela de seus senhores.

Luiz Carlos Soares nos dá uma ideia da vida de um escravo de ganho no Rio de Janeiro, em sua tese "Urban Slavery in Nineteenth Century Rio de Janeiro": "Uma parcela considerável desses cativos [que andavam pelas ruas do Rio] era constituída pelos escravos de ganho. Estes desenvolviam as mais diversas modalidades de comércio ambulante, carregando as suas mercadorias em cestos e tabuleiros à cabeça, ou transportavam, sozinhos ou em grupos, os mais variados tipos de cargas, ou ainda ofereciam os seus serviços em quaisquer eventualidades, até mesmo no transporte de pessoas em seus ombros pelas ruas da cidades nos dias chuvosos ou carregando em suas cabeças barris com os dejetos das residências que à noite eram jogados ao mar." Profissões mais especializadas, como sapateiros, barbeiros, joalheiros, ou até mesmo mendicância e prostituição, estavam entre as atividades exercidas pelos escravos de ganho. São esses os escravos retratados no comercial "Liberdade" da Caixa, todos saudáveis, "higienizados", sorridentes e bem tratados. A realidade, no entanto, era bem outra. Alguns realmente conseguiam se dar bem, sendo capazes de juntar boa quantidade de dinheiro; mas eram exceções. O que valia a pena, nessa modalidade, era o escravo ter um pouco mais de liberdade em relação aos escravos rurais ou domésticos, sob maior vigilância. Os escravos de ganho eram mandados para a rua por seus senhores, onde deveriam trabalhar para pagar o "jornal", ou seja, uma quantia diária, semanal ou mensal estipulada pelo dono. Era o excedente desse jornal, se houvesse, que os escravos poderiam poupar para empregar no que bem quisessem, desde o complemento à alimentação deficiente, roupas, aluguel de um cômodo para morar longe do senhor, ou a carta de alforria. E era esse excedente que, em nome do dono, poderia ser depositado na "poupança dos escravos", na esperança de, um dia, ser suficiente para comprar a liberdade; o que se tornava cada vez mais difícil.

A partir de 1850, com a venda maciça de escravos para as zonas cafeeiras, o número de escravos diminuiu consideravelmente na cidade do Rio de Janeiro. O recenseamento realizado em 1872, ano de lançamento da poupança de escravos, conta que eles eram, ao todo, 37.567, dos quais 5.785 eram criados (escravos de aluguel para serviços domésticos) e jornaleiros (de ganho). Escravos de ganho já não eram bom negócio. Em alguns setores mais lucrativos, como o de transporte, eles estavam perdendo espaço para trabalhadores livres, melhor organizados e de melhor aparência; em sua maioria imigrantes pobres portugueses. Esse é o cenário quando a Caixa Econômica Federal decide aceitar dinheiro de trabalho escravo – desde que em nome do donos, é sempre bom lembrar -. Com a alta sucessiva do preço, e com seus donos usando métodos legais e ilegais para manter os escravos que possuíam, as compras de cartas de alforria se tornaram raríssimas depois da Lei de 1871. "Que não restem dúvidas: a alforria custava caro. Para se ter uma ideia, entre 1860 e 1865 o preço médio pago por um escravo para ficar livre variou entre 1:350.000 réis e 1:400.000 réis, mas chegou a mais de 1:550.000 réis em 1862. Evaristo, depois de três anos de poupança acumulou irrisórios 8.100 réis. Luiza, aquela que depositava com consentimento da sua senhora Antonia Luiza Simonsen, chegou a pouco mais de 200.000 réis", lembra Grinberg.

Provavelmente, foram raríssimos os que conseguiram comprar suas cartas de alforria através das cadernetas dos escravos, como a escrava Joana do comercial. Aplicados no banco, os recursos destinados à compra de sonho serviam para aumentar os lucros da Caixa que, segundo o estatuto de criação, podia utilizar o dinheiro das poupanças para fazer empréstimos, a juros, através do Monte de Socorro, com as penhoras. Talvez isso também pudesse ser chamado de exploração de mão de obra escrava. Da qual, hoje, a Caixa de orgulha, a ponto de apresentar como um dos grandes feitos a ser comemorado em seus 150 anos de existência. Ironicamente, ou não – pois realmente quero acreditar que é fruto da profunda ignorância histórica e da falta de sensibilidade -, o confessional foi exibido no mês de maio, para ser potencializado e remetido à Lei Áurea. Coisas da propaganda, que talvez pudesse ser usada para nos responder duas perguntas:

- O que foi feito do dinheiro dessas cadernetas de poupança quando aconteceu a abolição? O dinheiro era dos escravos, o excedente do que tinham que pagar ao dono, mas não estava no nome deles. Eles conseguiram recuperar essas economias?

- Em 1872, quando foi criada a "caderneta dos escravos", dirigida aos escravos de ganho, já fazia 41 anos que o tráfico atlântico de escravos estava proibido. Visto que a maioria dos escravos de ganho era composta por africanos (Luiz Carlos Soares nos informa que, na segunda metade do XIX, na cidade do Rio de Janeiro, por exemplo, dos 2.869 pedidos de concessão de licença para trabalhar ao ganho, 2.195 eram para africanos), a Caixa, antes de aceitar a abertura das cadernetas, checava se tinham entrado legalmente no Brasil (é bom lembrar que, em 1900, a expectativa de vida do brasileiro era de 33,4 anos, sendo a dos escravos bem menor que a dos não-escravos), ou era cúmplice dos que tinham sequestrado, capturado e mantido ilegalmente africanos em cárcere privado e trabalhos forçados, conforme as leis de 1831 e 1850?

Seria bom que a Caixa Econômica Federal investigasse a possibilidade de ter cometido erros e, se for o caso, se retratasse. Pelo branqueamento de Machado e por ter lucrado, talvez ilegalmente, com o dinheiro dos escravos, e fazer disso motivo de orgulho. Se não por toda a população afrodescendente brasileira, pelos seus mais de 14.000 funcionários homenageados em um belíssimo comercial comemorando o Dia da Consciência Negra.

Para que eles não se sintam usados. Para que nós não nos sintamos enganados por meras e belas campanhas de marketing. Para que este país comece a conhecer e respeitar sua História. Para que as palavras de sua assessoria não sejam propaganda enganosa: "O banco sempre se notabilizou pela sua atuação pautada nos princípios da responsabilidade social e pelo respeito à diversidade." Que assim seja!

Ana Maria Gonçalves

Fonte: Revista Fórum

História - O que significou Onze de Setembro? (Charges)

2011-09-11T14:39:00.000-03:00

11th September - (11'09''01)

2011-09-11T14:11:00.000-03:00

Aula de 09 de Setembro de 2011.

2011-09-09T15:17:00.000-03:00

Vídeo: "O Encontro com o outro", Cafè Filosófico (TV Cultura), com o Professor Joel Rufino dos Santos.

Relações entre as tendências pedagógicas liberais e progressistas e os modelos sociais (econômicas, políticas). A cada modelo de sociedade, correspondem modelos e projetos educacionais, o que se quer para a sociedade expressa-se em formas de educar.

Relações entre o documentário "Surplus" e os modelos sociais que elaboram e consolidam projetos educacionais.

Vídeo: Valorização do Professor

2011-09-01T12:53:00.000-03:00

Um bom professor, um bom começo

2011-09-01T12:51:00.000-03:00

OPINIÃO: EDUCAÇÃO: DO SÉCULO XVI AO SÉCULO XXI

2011-09-01T12:39:00.001-03:00

''Para falarmos da escola do século XXI, antes de tudo devemos fazer uma volta ao passado, aliás, antes mesmo do século XVI, pois é na antiguidade clássica que a escola se apresenta'', diz artigo

Fonte: Jornal do Tocantins (TO)

Para falarmos da escola do século XXI, antes de tudo devemos fazer uma volta ao passado, aliás, antes mesmo do século XVI, é na antiguidade clássica que a escola se apresenta em termos de organização e de funções.

Sabemos que sua função primeira era formar o cidadão politicamente ativo e participativo, envolvido com o bem comum da cidade, ou melhor, cidades-estado. De lá para cá uma longa história.No Brasil tudo começou em 1549 com a chegada dos padres jesuítas, com o objetivo de propagar a fé se estabeleceram em todo litoral brasileiro criando conventos e colégios.Por mais de dois séculos, catequizaram os índios, invadiram sua cultura, e instruíram também os filhos dos colonos. Foram os responsáveis pela formação da elite cultural brasileira. Com a expulsão dos jesuítas e com a chegada da corte portuguesa, novos rumos foram dados aEducação brasileira.Neste período o imperador D. Pedro II incentivou a cultura no país. Só que seu governo sob influencia da política e economia, acabou estabelecendo dois sistemas educativos, um para elite composta pelos filhos dos grandes fazendeiros, políticos e pessoas de influencia, que representavam a burguesia, para eles, escola secundaria e faculdades. O outro sistema se restringia ao povo, as escolas primárias, os famosos liceus e a escola normal.Neste intervalo de tempo, até a proclamação da república, as mudanças no sistema educativo aconteceram lentamente. Mas logo após a primeira guerra mundial, surge no Brasil a Escola Nova, vários foram os incentivadores do novo movimento, entre eles, Anísio Teixeira, propondo uma nova reorganização do sistema educacional. Nesta época, o Brasil já caminhava para uma revolução, que eclodiria nos anos 30, não era uma revolução propriamente educacional, mas em linhas gerais, oportunizou a abertura de ideias novas, que contribuiriam para a criação de uma consciência mais critica. Exigia à implantação de medidas mais arrojadas, entre elas, a criação do Ministério da Educação, a reorganização do ensino secundário, a Educação superior com a criação das primeiras universidades.Aqui destacamos a reforma Francisco Campos, que intensificou os debates da política educacional do país, norteando duas vertentes: a dos reformadores, que buscavam a democratização da escola, o que chamamos de escola nova, e a da igreja, que combatia o laicismo das novas tendências pedagógicas. No período da república populista, em 1948, foi apresentado aos deputados o projeto de diretrizes e bases da Educação, elaborado por um grupo de várias tendências ideológicas, este projeto permaneceu tramitando na câmara por vários anos e somente em 1961 foi aprovado.No início dos anos 70, a Educação brasileira, começa um período de ascensão, embora com uma pedagogia tecnicista, na qual professor e aluno representavam papeis secundários. Já no final da década, surgem as primeiras discussões e reflexões a respeito da escola e do profissional. Começamos a transição da ditadura para democracia.Com os anos 80 constituíram-se a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crítica-social, ambas trazendo uma visão mais critica e principalmente a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, com o objetivo de minimizar as desigualdades existentes na sociedade.O professor assume o papel de agente sócio-político, preocupando-se com as questões sociais e políticas. A escola se vê diante da necessidade de uma transformação pedagógica para atender as novas exigências do momento histórico.Nos anos 90 o mundo presenciou grandes transformações, a revolução da mídia, a globalização, a queda do socialismo, a nova revolução industrial, as mudanças na sociedade, nos valores e padrões estabelecidos, que influenciaram a Educação de modo geral.Neste período a Educação foi alvo das grandes discussões mundiais, principalmente a Educação dos países em desenvolvimento. No caso do Brasil, todas as diretrizes estavam explicitadas no Plano Decenal de Educação com referencias as novas exigências do mercado de trabalho.A política educacional implantada exigia dos educadores novas qualificações e competências, estabelecendo uma forte demanda de formação continuada para atender o sistema vigente.Já no final da década de 90 percebe-se uma nova mudança, ou porque não dizer, uma guinada no viés economicista para uma linha de um discurso mais humanitário, com ênfase nos conceitos de coesão social, justiça, inclusão, diversidade e oportunidades. Neste período o discurso o tempo todo e a todo o momento anunciava a importância da escola e do conhecimento. Adentramos o novo milênio trazendo esperanças na melhoria da qualidade da Educação Brasileira.Novas tendências surgiram como redentoras da Educação, tendo como base a tecnologia, a comunicação, os discursos que indicavam para o desenvolvimento das competências e habilidades do professor e uma pedagogia multicultural. Neste cenário para que a escola cumpra seu verdadeiro papel de socializar saberes e produzir conhecimentos faz-se necessário que todos educadores apropriem-se desse novo desafio, a gestão do ensino e da aprendizagem, buscando uma escola aberta, democrática e consoante com a nova realidade, com a nova sociedade e com o novo cidadão.Nos dias atuais não podemos mais pensar a Educação sem levar em consideração que todo o processo de desenvolvimento se dá numa dimensão muito além dos limites da escola, tornando-a de fato significativa na e para a vida.Será possível? Conhecendo a trajetória da Educação brasileira, e se queremos viver numa sociedade mais justa e humana, não podemos perder as esperanças. E o que nos resta fazer agora?Talvez possamos começar pela demolição do velho edifício da Educação não apenas remodelando sua fachada, com uma nova pintura, que só cobre as rachaduras superficialmente, mas sim, construindo um novo complexo educacional que atenda as novas demandas do século XXI, entre elas, a convivência com o outro, o respeito às diferenças, a diversidade cultural, a justiça, a solidariedade, o respeito à natureza e principalmente a vida no planeta.

V Colóquio Internacional de políticas e Práticas Curriculares

2011-08-30T17:44:00.001-03:00

AVALIAÇÃO DAS POLÍTICAS CURRICULARES: DA EDUCAÇÃO BÁSICA AO ENSINO SUPERIOR

A primeira década do século XXI trouxe inúmeras inovações para a educação. No V colóquio, quando nos PROPOMOS A FAZER UMA AVALIAÇÃO DAS POLÍTICAS CURRICULARES, nossa intenção é priorizar eixos norteadores de discussão centrados nas etapas e modalidades da educação infantil, do ensino fundamental, do ensino médio, ensino superior acadêmico e tecnológico. Essas inovações nos convidam a fazer reflexões e análises avaliativas sobre a educação que temos e a educação que queremos, levando em consideração os objetivos inscritos nos planos educacionais e desdobramentos inseridos nas propostas curriculares que tratam da universalização da educação, da sua qualidade e de estratégias pedagógicas de como desenvolvê-las atendendo não só as necessidades do povo brasileiro, mas, a diversidade dos diferentes contextos (regionais, nacionais e internacionais).

Diante de tantas singularidades, a tarefa tanto de implantar, quanto de implementar e avaliar são complexas. Mas, não nos negamos a articular essa ação educacional. Por isso, no evento de 2011, que marca o fim da 1ª década da educação do século XXI, nosso objetivo se pautará no tema: 'AVALIAÇÃO DAS POLÍTICAS CURRICULARES: da educação básica ao ensino superior', o qual, será amplamente discutido no V Colóquio Internacional de Políticas e Práticas Curriculares, a ser realizado de 08 a 11 de Novembro de 2011, em João Pessoa, Paraíba, Brasil, sob a iniciativa do Programa de Pós–Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e do GEPPC, que com certeza contará com o apoio de inúmeras Instituições de Ensino Superior Públicas e Privadas vinculadas a Programas de Pós-Graduação em Educação do Brasil (UFBA, IFET, UNEB, UFRN, UFAL, UEPB, UFCG, UFPE, UFC, UFSE, UFMA, UFRPE, UFPE/Caruaru, USP, UNESP, UFPA, UEPA, PUCPR, PUCRJ, PUCMG, UFF, UFF UFMG, IFSE, IFTAL, entre muitas outras) e algumas do exterior. Assim, repensar as ações até aqui desenvolvidas, debater, refletir e propor novas formas de análise para as políticas de currículo , ao fim dessa primeira década educacional desse século, surge como uma ação importante para repensar os futuros processos e projetos educacionais no Brasil, com a intenção de refletir e analisar os resultados objetivos e subjetivos de toda e qualquer estratégia pedagógica de implantação de novas ações e de implementação das políticas de currículo já existentes, na intenção de contribuir com significativas e criativas estratégias pedagógicas que possam, a partir dos resultados apresentados, nos nortear para a construção de ações educativas que indiquem opções adequadas para o atendimento mais universal, subjetivo e de qualidade de políticas curriculares, que atendam as necessidades da sociedade tanto no seu aspecto formador como no seu aspecto de empregabilidade.

Reflexões, debates, propostas e análises são os objetivos do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas e Práticas Curriculares (GEPPC) da UFPB e dos demais Grupos de Pesquisa do Brasil que como o nosso vêm analisando e sugerindo formas inovadoras de melhoria da educação no Brasil. Na quinta edição deste evento, o objeto de nossas análises será a 'AVALIAÇÃO DAS POLÍTICAS CURRICULARES: da educação básica ao ensino superior', como possibilidade de contribuir com idéias e soluções operacionais para que a educação brasileira articule políticas curriculares para todos e todas independente de quaisquer diversidade de contextos.

Ainda, nossa intenção é intensificar e fortalecer, cada vez mais, esses momentos de comunicação, socialização e intercâmbio das pesquisas científicas e experiências acadêmicas entre as diferentes regiões do Brasil que estão vinculadas a Programas de Pós-Graduação em Educação e de Países participantes, ampliando assim, os espaços de troca de saberes de forma contínua e sistemática como já vem acontecendo, bianualmente desde 2003 através desse evento.

O V Colóquio de Políticas e Práticas Curriculares conta com o apoio das Agências de fomento da pesquisa no Brasil, CAPES, CNPq, SECAD/MEC, SEDEC/PB, SEC/PB, Secretaria Municipal de Santa Rita, várias parcerias efetivadas junto a iniciativa privada do Estado da Paraíba que atuam no ramo do setor de serviços, indústria e comércio. Ressaltamos ainda, o apoio irrestrito da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), através do Programa de Pós- Graduação em Educação (PPGE) e do Centro de Educação, espaços onde as atividades acontecem.

Aos demais parceiros, sejam instituições públicas e ou privadas, que caminham conosco, ao longo de todo esse tempo, como parceiros e fomentadores da pesquisa científica no Estado da Paraíba e co- responsáveis pelo o sucesso desse V Colóquio, agradecemos.
Profª. Drª. Maria Zuleide da Costa Pereira

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Aos interessados no Congresso, acessar o sítio da Organização na rede.

Em 2011, 700 professores se licenciaram na rede pública de Vitória por problemas psiquiátricos

2011-08-30T16:33:00.000-03:00

Flávia Bernardes (Especial para o UOL)Fonte: UOL Educação

Depressão, transtornos de ansiedade, transtornos bipolares e o estresse são as doenças responsáveis por mais de 50% dos afastamentos dos professores da rede municipal pública de Vitória, no Espírito Santo, segundo o Sindiupes (Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Espírito Santo).

Segundo o levantamento do sindicato, foram concedidas 700 licenças médicas por problemas psiquiátricos até agosto de 2011, sendo 356 por depressão, 187 por transtornos de ansiedade, 41 por transtornos bipolares e 72 por estresse. No total, a rede possui cerca de 4.000 docentes.

Na avaliação do diretor do Sindiupes, Rafael Ângelo Brizotto, o quadro é "grave". “Hoje os professores estão doentes devido à excessiva carga horária de trabalho, o grande número de alunos que prejudica a organização, o pouco tempo que há para se deslocar entre uma escola e outra, inclusive, que impede muitas vezes que o professor almoce, o que consequentemente acarreta um caos na saúde do profissional”, disse Brizotto.

Segundo o Sindiupes, os mais de 50% de educadores de Vitória afastados da rede municipal de educação deve-se também ao medo da violência sofrida muitas vezes por alunos de apenas 12 e 13 anos e aos baixos salários.

Preocupante

Segundo a doutoranda e funcionária dos Recursos Humanos da Secretaria Municipal de Educação de Vitória, Karla Veruska Azevedo, o número de licenças é, sem dúvida, preocupante. Segundo ela, no primeiro semestre deste ano, os licenciamentos ocorreram primeiramente nos casos que tratam de mães e esposas (problemas ligados a família e a saúde); em 2º por problemas respiratórios (sinusite, asma, bronquite); em 3º devido a recuperações cirúrgicas e em 4º devido as doenças chamadas da modernidade, como a depressão e o estresse.

“Entendemos que essa situação se estende ao externo também, ou seja, se constitui tanto dentro do trabalho como fora, na ligação com a família, a cidade, entre outros agentes”, disse Karla Azevedo.

Neste sentido, além da medicina do trabalho que acompanha e discute o problema, foi formado pela prefeitura de Vitória um grupo de trabalho que atua integrado com as escolas e seus atores para identificar os problemas. Segundo ela, um seminário vem sendo organizado para unir as propostas neste sentido.

Entre as medidas em andamento, Karla Azevedo informou que há um trabalho específico para diminuir o número de alunos na sala de aula, que hoje chega a atingir 35 alunos por sala de aula. Entretanto, o trabalho é gradativo, já que é necessário estrutura para alocar os alunos removidos das salas em questão e reduzir a quantidade para 30 alunos por sala no máximo.

“O afastamento dos educadores também é uma preocupação nossa, afinal, a conseqüência deste problema é um buraco na educação”, ressaltou Karla Azevedo.

Só em 2010, por exemplo, foram 7.587 licenças médicas concedidas a funcionários do magistério da rede municipal de Vitória. Em primeiro lugar na causa dos afastamentos estão problemas respiratórios, seguido por doenças músculo-esqueléticas (dores nas costas, artroses, dores lombares ou outras dores pelo corpo). Já os distúrbios psiquiátricos apareceram em terceiro lugar no ranking com 703 casos durante todo o ano de 2010 – número bem inferior aos 700 já registrados no primeiro semestre de 2011.

Em Torno da Cultura...

2011-08-22T23:50:00.000-03:00

Questões Problematizadoras

Partimos da compreensão de que o objeto da Educação é a Cultura e, seu objetivo, a socialização da Cultura. Deste modo, a organização e expressão da Cultura são elementos do processo educacional.
1.a. No Mundo contemporâneo, como percebemos a produção e circulação da Cultura?
1.b. Como se dá o acesso aos bens culturais?
2.a. Que compreensões temos de Cultura?
2.b. Como se apresenta a Arte na Cultura? Fazemos distinções entre ambas?
3. Que papéis cabem à Escola e aos demais setores sociais na organização e socialização da Cultura?

Turma 2º A - Vídeo-Debate e produção textual

2011-08-12T15:00:00.001-03:00

AULA 2 (12/08/2011): "Surplus: Terrorized Into Being Consumers" é um filme documentário sueco de 2003 que explora com a linguagem do vídeo-clip e do rewrite de imagens e sons os paradoxos da sociedade do consumo. Com foco em John Zerzan em situações e fatos que marcam o mundo neste aspecto.

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Crítica:

Fugindo das soluções fáceis, Surplus se contenta em mostrar um beco sem saída. Mas faz isso muito bem.

Por Helena Novais, em 12/10/2008

Longe de ser apenas uma crítica ao consumismo ou a sistemas políticos, Surplus, documentário sueco, dirigido pelo italiano Erik Gandini em 2003, é um olhar sobre o jeito de ser e de viver da humanidade. Largamente divulgado pela Internet, este trabalho coloca em discussão não apenas a vida em sociedade e a ordem estabelecida, como também a própria essência humana.
As necessidades dos homens, as maneiras de reagir a elas e as formas de controle social acabam por comprometer todo o ecossistema terrestre, sem exceção às relações humanas. Nenhuma discussão está mais na ordem do dia do que o equilíbrio socioambiental e ainda antes de Davis Guggenheim e seu Uma Verdade Inconveniente (2006), Gandini levava o tema às últimas conseqüências. Surplus mostra que tanto no capitalismo, como no socialismo, os homens tomam parte de sistemas cuja existência os antecede, mas que estabelecem modos de viver e de pensar, mantendo-os atados, como peças de um jogo maior, cuja função é a manutenção da ordem estatal.
Assim, saem de foco os sistemas político-econômicos em si. Os holofotes são direcionados para aquilo que os sustenta. O presidente dos Estados Unidos, George W. Bush, Steve Ballmer e Bill Gates, executivos da Microsoft, aparecem defendendo a ideologia neoliberal, o capitalismo, o consumismo. Por outro lado, Gandini enfoca o modo de vida socialista, instalado em Cuba por Fidel Castro que surge defendendo sua ideologia não consumista. São dois sistemas opostos, porém ambos se utilizam dos meios de comunicação para divulgar mensagens que patronizam pensamentos, subjulgando corações e mentes, transformando indivíduos em parceiros que garantem a manutenção dos sistemas.
Fazendo analogia à influência da indústria cultural e à forma como é utilizada a linguagem midiática, Gandini adota o ritmo dos vídeo clips. Mescla cenas de palestras, discursos, entrevistas e reportagens jornalísticas em uma edição onde imagens se alternam em sintonia com a trilha sonora de sons eletrônicos. Imagem e ritmo se complementam em uma mistura que soa moderna e revela a intenção do diretor. Ele usa o próprio meio (áudio e vídeo) para chamar a atenção para o poder da mídia, disponível aos governos ou às corporações que ditam ideologias e comportamentos.
Por outro lado, se o discurso utilizado pelos capitalistas também sai da boca dos socialistas, tudo acaba no mesmo. E este “tudo” se refere à relação entre dominadores e dominados. A visão pessimista de Gandini se resume em: o homem é um ser de necessidades, na busca por satisfazê-las criou formas de organização social e, no interior delas, desenvolveu formas de dominação que mantém tudo e todos atrelados à ordem estabelecida, seja consciente ou inconscientemente. O sistema que exaure os recursos naturais, que beneficia os países desenvolvidos e cede aos países do terceiro mundo seus restos é criação dos homens e se mantém por cooperação deles. É um soco na boca do estômago de quem acha que não tem nada a ver com isso!
John Zerzan (o anarquista norte-americano que ganhou destaque a partir da década de 1980), e sua proposta fundamentada no retorno ao primitivismos caem no vazio diante da livre servidão humana a suas próprias necessidades. Gandini reafirma Freud que entende o homem como um ser “fadado à insatisfação”, pois está sempre buscando, sempre à procura sem nunca se complementar.
Ao retornar ao primitiviso o homem retomaria o anseio pelo desenvolvimento, e possivelmente, à sistemas de controle social, aos conflito de classes, ao consumo irracional de recursos naturais, à injustiça social, às relações entre dominadores e dominados. O que Gandini não oferece é a pista para uma saída segura.Assim, escapa à pretensão das soluções fáceis e coloca a solução do impasse sob a responsabilidade de cada um.

Filosofia da Educação 2 - 2011.2

2011-08-11T20:41:00.002-03:00

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 2

Profa Ma. Luciana Araújo Cavalcanti

PROGRAMA DE DISCIPLINA E PLANO DE CURSO (72 horas-aula)

I. PROGRAMA

EMENTA: CONSTRUIR POSSIBILIDADES DE ANÁLISE DAS RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO, FILOSOFIA E IDEOLOGIA, APROFUNDANDO COMPREENSÕES EM TORNO DA COMPLEXIDADE DAS RELAÇÕES EDUCATIVAS E PROCESSOS EDUCACIONAIS NOS MUNDOS MODERNO E CONTEMPORÂNEO A PARTIR DO OLHAR DA FILOSOFIA.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

1. A Educação Moderna e os Pensadores Modernos:

- Renascimento, Iluminismo, Liberalismo.

- Romantismo.

- Marxismo.

2. A crise da Modernidade

3. Uma Educação Pós-moderna?

4. A Educação no Mundo Contemporâneo – Globalização, Cultura e Educação; Espaços e relações midiáticas e educabilidade.

5. Problematização em torno de uma possível Crise Educacional; A Escola/Escolarização em xeque; A Educação não-escolar; A Educação Permanente; A Educação Popular.

Bibliografia Básica

PAGNI, Pedro Ângelo e SILVA, Divino José da. Introdução à Filosofia da Educação. AVERCAMP Editora.

MARCONDES, Danilo. Iniciação à história da filosofia - Dos pré-socráticos a Wittgenstein. Zahar Editora.

GHIRALDELLI JR, Paulo. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO. ÁTICA: 2007.

BIBLIOGRAFIA SUGERIDA

ARANHA, Ma Lúcia de Arruda. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO. MODERNA: 2006.

DALBOSCO, Cláudio Almir. Pedagogia filosófica: cercanias de um diálogo. Paulinas Editora.

PORTO, Leonardo Sartori. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO. JORGE ZAHAR: 2006.

II. Plano de Ensino

EMENTA: CONSTRUIR POSSIBILIDADES DE ANÁLISE DAS RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO, FILOSOFIA E IDEOLOGIA, APROFUNDANDO COMPREENSÕES EM TORNO DA COMPLEXIDADE DAS RELAÇÕES EDUCATIVAS E PROCESSOS EDUCACIONAIS NOS MUNDOS MODERNO E CONTEMPORÂNEO A PARTIR DO OLHAR DA FILOSOFIA.

OBJETIVOS:

Objetivo Geral: Compreender a Educação enquanto fenômeno humano, complexo e multifacetado, e localizar e analisar as relações e processos que o caracterizam do ponto de vista filosófico a partir das correntes filosóficas ao longo da História.

Objetivos específicos:

- Apropriarmo-nos dos instrumentais da reflexão filosófica para a compreensão do fenômeno educacional.

- Construir e elaborar caminhos de reflexão filosófica que apóiem as análises em torno da Educação.

- Perceber as perspectivas e leituras de Educação nas principais correntes filosóficas modernas e contemporâneas.

– Discutir e analisar as relações e processos educacionais na contemporaneidade.

CAMINHO METODOLÓGICO:

Nas aulas, será priorizada a busca do debate e do aprofundamento teórico, portanto a problematização do referencial bibliográfico e a exposição dialogada serão utilizadas, lado a lado, com a perspectiva dos círculos de cultura. No movimento dos círculos de cultura, partindo de problemas geradores (perguntas ou elementos que suscitassem várias outras perguntas), e utilizando-nos de linguagens diversificadas: textos poéticos, textos literários, textos-base (filosóficos, praxiológicos, relatos de experiência, sociológicos, jornalísticos, etc.), imagens, vídeo e música, também mediante a perspectiva de inter-textualidade e de leitura da Realidade. Nesse sentido, a preocupação maior é que cada elemento elencado para leitura possa viabilizar a construção da atmosfera de debate e a formulação de questões que possibilitem o seu aprofundamento e a conseqüente construção de compreensões coletivas.

RECURSOS DIDÁTICOS:

Textos de referência (teóricos, jornalísticos, poéticos, literários, etc.) e material áudio-visual: vídeo (documentários e filmes), música, imagens (fotografias ou ilustrações) e demais obras artísticas, e das linguagens da informática, através do uso do Blog “Educação Saberes e desafios” (http://empautaaeducacao.blogspot.com), bem como do estímulo à turma para criação e manutenção de um blog próprio (por turma ou do curso), listas de e-mail, plataforma moodle, Google acadêmico, entre outras plataformas virtuais que podem servir a fins educativos.

ESPAÇOS DIDÁTICOS:

Sala de aula, videoteca, biblioteca, sala de informática e espaços educacionais propostos para visita técnica/aula de campo.

PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:

Produção individual e em grupos no decorrer do curso, inserido no processo de aulas. Para a avaliação, em perspectiva processual, serão considerados distintos gêneros textuais no que concerne à produção escrita, registros dos momentos de debate em sala de aula e demais expressões (utilizando linguagens artísticas, por exemplo) conforme o planejamento de cada atividade de aula.

Questões norteadoras - 2º período (Pedagogia)

2011-05-20T15:30:00.000-03:00

i. Em que consistiu a Escola de Frankfurt?
ii. Por que, embora os teóricos de Frankfurt não tenham elaborado uma Filosofia da Educação, suas teorias são fundantes para a compreensão da eduicação contemporânea?
iii. O que se pode afirmar quanto aos conceiitos de Sociedade administrada ou Sociedade Unidimensional?
iv. Como se manifestou a crítica frankfurtiana ao Iluminismo e à Cultura?
v. O que é e como se organiza a Indústria Cultural?
vi. O que os teóricos frankfurtianos compreendiam por "desencantamento do Mundo"?
vii. Como se organizava a crítica frankfurtiana à Pedagogia?
viii. Quais as relações entre os processos educativos e a comunicação, conforme refletido pelas discussões teóricas de Frankfurt?
ix. Que perspectivas teríamos para uma Educação Pós-Auschwitz"?

A meritocracia e o ilusionismo [Rodrigo Martins - Carta Capital]

2011-05-20T15:19:00.000-03:00

A meritocracia e o ilusionismo

Rodrigo Martins - Carta Capital

Sem reajuste salarial desde 2005 e descontentes com os critérios usados para o pagamento da chamada “bonificação por resultados”, professores das escolas técnicas (Etecs) e faculdades de tecnologia (Fatecs) do estado de São Paulo ameaçam entrar em greve nas próximas semanas.
Uma das principais queixas foi a inclusão, em 2007, de critérios de produtividade para a concessão do benefício aos docentes. Quem aprova mais alunos, recebe um bônus maior. Especialista em avaliação, Luiz Carlos Freitas, professor de Educação da Unicamp, afirma que o modelo gera corrupção no sistema. Confira a entrevista concedida a CartaCapital.

CartaCapital: Como o senhor avalia essa política de bonificação instituída na rede pública paulista?

Luiz Carlos de Freitas: A ideia da bonificação é importada da iniciativa privada. Os reformadores empresariais da educação acreditam que a educação é uma atividade como qualquer outra, passível de ser administrada pelos critérios da iniciativa privada, ou seja, a escola é vista como se fosse igual a uma pequena empresa. Para este pensamento, o problema educacional se resolve com um choque de gestão. Uma empresa vai bem quando os lucros aumentam, e na escola, o equivalente aos lucros são os resultados dos testes. Se eles aumentam, então a escola vai bem, logo seus profissionais merecem um bonus, se as notas não aumentam, então alguém tem que ser responsabilizado, ou seja, demitido – tal como s e fosse uma fábrica de sapatos. Ocorre que não há intercambiabilidade entre a área dos negócios e a área da educação. São lógicas diferentes. No mercado há ganhadores e perdedores e os ganhadores não têm que se preocupar com os perdedores. A educação é um direito de todos e temos que nos responsabilizar pelo avanço de todos. São lógicas incompatíveis. Os testes ganham então uma relevância extraordinária. Há, entretanto, um princípio antigo, de Campbell, que diz que quanto mais um indicador social é usado para controle, mais ele distorce e corrompe o processo social que ele tenta monitorar.

CC: Por que o senhor acredita que o sistema de bonificação por resultados, como o implantado em São Paulo, gera corrupção no interior das redes de ensino?

LCF: Há muitos exemplos que comprovam isso. Recentemente, Beverly Hall, Superintendente do sistema educacional de Atlanta nos EUA foi demitida do seu cargo em função de que uma investigação governamental encontrou fraude na avaliação de 58 escolas públicas de Atlanta. Na Cidade de Nova York, John Klein deixou o cargo de Superintendente depois que em junho do ano passado a bolha de desempenho da cidade de Nova York explodiu mostrando que as altas notas que os alunos estavam tirando nas escolas estavam infladas.Cathleen Black, que o sucedeu, vindo de um posto bem sucedido na iniciativa privada (Hearst Magazines) conseguiu ficar apenas três meses no cargo e foi demitida no começo de abril. Black não conseguiu administrar o sistema de educação da cidade de Nova York pois não dominava o mundo educacional, apenas era uma gestora bem sucedida no campo da iniciativa privada. Entre suas gafes está sua recomendação de que as sala de aulas superlotadas de alunos poderiam ser mudadas se houvesse mais controle de natalidade. Isso tudo mostra que entre o mundo dos negócios e o mundo da educação há uma grande distância. A escola não é uma pequena empresa.

CC: O sindicato dos professores do ensino técnico afirma que a bonificação tem sido usada como desculpa para a falta de reajustes salariais nos últimos anos e que o sistema leva em conta critérios que não dependem só do docente, como evasão escolar e aprovação dos alunos. Essas críticas procedem?

LCF: Procedem. Em geral, todos admitem que mais de 50% das variáveis que explicam o bom rendimento do aluno se deve a fatores que estão fora da escola. Entretanto, na hora de pensar nas soluções para aumentar o rendimento dos alunos isto é esquecido e se pensa exclusivamente em termos de variáveis intraescolares, em especial o papel do professor. Isso leva à tentação de aumentar o salário somente para aqueles professores que possam ser associados à melhoria do rendimento de seus alunos, medido em testes, e demitir aqueles que não são associados à melhoria do rendimento do aluno. Por isso, os defensores destas políticas são contra o aumento salarial para todos e são igualmente contra a estabilidade do emprego do professor, pois precisam ameaçar com a demissão ou com o não pagamento de bônus .

CC: Ao incluir como critério do bônus a “produtividade”, isto é, o número de alunos aprovados em relação ao total de matrículas, isso não provoca distorções na avaliação dos alunos?

LCF: A prática diz que sim, como relatei acima no caso de Atlanta nos EUA. Mesmo no caso do Estado de São Paulo, com a aplicação da avaliação do SARESP para rede regular de ensino, esta interferência da avaliação tem sido detectada. Há ainda a questão do aumento de simulados no interior das redes que acaba por tomar tempo precioso da aprendizagem dos alunos que acaba sendo substituido por treino para as provas. Aprendizagem é algo diferente de ser treinado para se sair bem em testes. É corrente nos Estados Unidos o fato de que há estados que rebaixam as exigências nos testes locais para que seus alunos possam se sair bem e então acessarem verbas federais.
CC: No Brasil, há experiências de escolas charter (administradas pela iniciativa privada) no sistema público? De que forma esse tipo de iniciativa está associada à política de bonificação e quais são os riscos dessa aposta?

LCF: No Brasil a experiência mais próxima deste conceito foi feita em Recife, Pernambuco, no ensino médio, embora tenha sido interrompida. Não há uma avaliação independente dos resultados desta experiência. A única avaliação foi feita por uma agência que atua na própria divulgação da ideia o que torna a avaliação suspeita. As avaliações feitas nos Estados Unidos sobre as escolas charters não são alentadoras. No caso americano, quando as escolas não conseguem fazer com que seus alunos melhorem nos testes, elas podem ser fechadas e transferidas à iniciativa privada por meio de contrato de gestão (escolas charters), em um processo que está previsto em sua lei de responsabilidade educacional. Tal lei, aprovada em 2001, previa que em 2014 todas as escolas americanas deveriam ter seus alunos na categoria de “proficientes” em leitura e matemática. Há um mês o Ministro de Educação americano afirmou que 80% das escolas dos EUA não estarão em condições de cumprir esta meta. Ou seja, a lei serviu unicamente para promover a privatização do sistema público de educação americano, destruindo-o com a implantação de escolas administradas por contrato de gestão. Antes destas medidas, os EUA estavam na média do PISA – o programa de avaliação de estudantes da OCDE – e depois destas medidas, no PISA de 2009, o país continua na média.

CC: Que lição fica para o Brasil?

LCF: As escolas charter não levaram os americanos a uma melhor posição educacional. Nos testes nacionais igualmente não houve melhora e há quem diga que até piorou. Portanto, estas ações que são no Brasil alardeadas pelos reformadores empresariais como o Movimento todos pela Educação e o Movimento Parceiros da Educação não se mostraram com condições de melhorar a educação no país que mais fez uso destas medidas. Por que devemos acreditar que fariam diferença no Brasil? Aliás, o Brasil vem melhorando no PISA sem ter que recorrer a tais medidas.

Depoimento da Professora Amanda Gurgel - a Educação no Brasil

2011-05-18T14:59:00.000-03:00

Como eu não sei rezar...

2011-05-03T22:10:00.000-03:00

Mil trabalhadores demitidos da Usina Catende

2011-04-26T23:54:00.000-03:00

YouTube - [TV Jornal] Mil trabalhadores demitidos da Usina Catende

25 de Abril 1974 - Revolução dos Cravos

2011-04-25T14:00:00.000-03:00

Milton Santos no Programa Roda Viva

2011-04-22T19:20:00.000-03:00

Milton Santos: Esperança

2011-04-22T19:04:00.001-03:00

Educadores: Florestan Fernandes

2011-04-22T19:01:00.000-03:00

Comblin - Por Frei Carlos Mesters

2011-04-03T21:23:00.000-03:00

	Como o profeta Amós, Padre José Comblin incomodava


"Como o profeta Amós, Padre José Comblin incomodava aos homens do poder no tempo da ditadura e foi expulso várias vezes. Incomodava também aos que exercem o poder na Igreja. Alguns deles chegaram a dizer que já não se podia tolerar as coisas que ele dizia, e eles proibiram a fala dele várias vezes em vários lugares", escreve Frei Carlos Mesters, O.Carm., biblista e fundador do CEBI, em artigo publicado pela Adital, 29-03-2011. Eis o artigo! Padre José Comblin morreu. Um bispo o criticou, como: "Comblin, homem cansado e pessimista". O pessoal das Comunidades por onde ele andava não o chamava de Comblin, mas sim de "Padre José". Padre Comblin incomodava as pessoas de poder, mas era amado pelos pobres que o acolhiam carinhosamente como Padre José. Padre José Comblin nasceu na Bélgica nos anos 20 do século passado e nos anos 50 veio trabalhar e anunciar a Boa Nova aqui no Brasil. O profeta Amós era de Judá no Sul e foi trabalhar e anunciar a Boa Nova de Deus em Israel no Norte, no santuário de Betel. Amasias, o sacerdote de Betel, não gostou e denunciou o profeta junto ao rei Jeroboão, dizendo que já não se podia tolerar as palavras de Amós. E mandou dizer ao próprio Amós: "Ó, seu profeta, vá embora daqui. Retire-se para sua terra Judá. Vá ganhar sua vida por lá com suas profecias. Mas não me venha mais fazer suas profecias aqui em Betel, pois isto aqui é o santuário do Rei e o templo do Rei”. Amós mandou dizer: "Eu não sou profeta nem filho de profeta. Sou camponês, criador de gado e cultivador de sicômoros. Foi Javé que me tirou de trás do rebanho e me ordenou, ‘Vá profetizar ao meu povo Israel’!” (Amós 7,10-15). Como o profeta Amós, Padre José, ele mesmo, nunca se apresentou como profeta. Ele se apresentava como ser humano cristão e sacerdote, cumpridor fiel do seu dever. Posso testemunhar: convidado para falar nas comunidades e nos grupos do CEBI, Padre José convencia as pessoas pela simplicidade do seu jeito de conversar e dialogar, pelo testemunho da sua sinceridade e profundidade de vida e pela quantidade enorme de informações de que dispunha para confirmar as coisas que dizia e as denúncias que fazia. Mesmo ausente ele continua presente. Como o profeta Amós, "seu corpo foi sepultado em paz, mas o seu nome viverá através das gerações” (Eclo 44,14). Eternamente grato.

História da Educação Colonial no Brasil

2011-03-11T18:41:00.000-03:00

Sugestão de Texto.

História da Educação Brasileira: clique Aqui

11 de Março de 2011.

Texto de Aula: O que é sujeito moderno

2011-01-31T20:38:00.001-03:00

O que é sujeito moderno

A noção de sujeito moderno indica “aquele que é consciente de seus pensamentos e responsável pelos seus atos”. Até o último quarto do século XIX, a auto-imagem que tínhamos era a de que nós – os bípedes sem penas – poderíamos nos tornar sujeitos, por algum meio ou, melhor dizendo, por dois meios: ou mudando o indivíduo pela educação ou alterando a sociedade por reformas ou revoluções.

A base para sermos sujeitos vinha da idéia de que éramos, por assim dizer, “animados” (de anima) e/ou “inteligentes”. Víamo-nos como seres possuidores de almas ou mentes, que eram instâncias unitárias. As tais unidades eram mais ou menos internamente homogêneas e capazes de uma transparência para si mesmas. Nosso confronto conosco mesmo, não raro, era explicado pela luta entre a “paixão” e a “razão”. A primeira, mais atribuída ao corpo ou ligações com este; a segunda, articulada ao pensamento, ao imaterial e, se por acaso alguém viesse a dizer que também esta parte tinha algum vínculo com o corpo, então o corpo seria representado pelo cérebro, a “parte alta” – superior – do corpo. Nossa dificuldade de falar de nossos “conflitos internos” poderia ser facilmente resolvida pelos literatos, pelos escritores e poetas. Forças antagônicas com nomes de deuses e envolvidas em mitologias de todo o tipo poderiam descrever bem o que ocorria quando agíamos de maneira estranha ou de modo problemático.

Todavia, o século XIX foi deixando de lado a literatura e a filosofia ao falar de almas e mentes. Começamos a inventar a psicologia – uma nova fábrica de auto-imagens. A própria filosofia foi preparando uma nova imagem dos indivíduos humanos, para dar de bandeja tal produto aos novos teóricos da fotografia dos bípedes sem penas – os psicanalistas. Os filósofos alemães Arthur Schopenhauer (1788-1860) e Friedrich Nietzsche (1844-1900) começaram a colocar alguns detalhes a mais nos modelos de almas ou mentes, tornando-os então bem mais complexos do que o foi conseguido com racionalistas e empiristas dos séculos XVII e XVIII. Sigmund Freud (1856-1939) coroou esse caminho. Com ele, definitivamente deixamos de lado a imagem de “eu” segundo o modelo do pensamento moderno.

A psicanálise, com Freud à frente, disse que o “eu” – ou mesmo o “sujeito”, conforme o caso – “não era senhor em sua própria casa”. O “ego” não teria poder de decisão autônoma, mesmo em seu lar, ou seja, no campo mental. Conviveriam com o “ego” outras instâncias, cujas forças terminariam por dar a última palavra em boa parte das decisões e atos humanos. Não se tratava mais de nos vermos, quando de nossos estados vigentes de conflitos conosco mesmos, sob a luta “razão versus paixão”. Nem era mais o caso de falarmos somente em conflitos. O “eu” havia sido recriado de modo a ter compartimentos, perdendo sua homogeneidade. O indivíduo autônomo ou o sujeito deixaram de ter uma unidade não problemática. A auto-transparência do “eu” foi revogada.

Nós, os homens e mulheres do século XX, não paramos muito para pensar se Freud estava ou não correto. Ou melhor, até fizemos isso, mas tal avaliação não determinou nossas escolhas teóricas. Quando abrimos os olhos, já estávamos todos falando como Freud nos ensinou. Incorporamos ao nosso vocabulário uma série de palavras da psicanálise. Colocamos em nossa linguagem, mesmo a mais comum, as teorias que nos levaram a uma imagem bem mais complexa de nós mesmos do que aquela produzida na modernidade. Transformamo-nos em bípedes sem penas que continuaram a se achar capazes de “ter consciência de pensamento e responsabilidade dos atos”, mas que também estariam ligados a “forças internas” de várias ordens. E essas forças poderiam ficar sem controle, se é que tinham algum, e elas então comandariam os comportamentos. As tais forças poderiam ser mapeadas cientificamente.

Assim, hoje, qualquer pessoa mais ou menos escolarizada fala em “desejos inconscientes”, “decisões tomadas pelo inconsciente” e, não raro, remete isso a alguma coisa que se estabeleceu a partir de Freud. Ao dizermos isso, não nos referimos a nós mesmos como pessoas que, por falarem e agirem “sem consciência” e “sem responsabilidade”, seriam seres doentes mentalmente, estariam “fora da razão”. Usamos tal imagem de nós mesmos como o que espelha os que são sadios mentalmente. Até mesmo os que jamais acreditaram na terapia psicanalítica usam tal vocabulário, digamos, freudiano. A vitória popular de Freud na montagem de nossa auto-imagem atual é incontestável.

É claro que alguns ainda apimentaram mais tudo isso com um pouco de Marx – começaram a dizer que não só “forças internas” poderiam ser responsáveis pela ação do sujeito, mas também “forças externas” assimiladas ao aparato “interno”. Tais forças viriam da “ideologia”, algo como que uma “falsa consciência” produzida por mecanismos sociais. Genericamente, e não raro de forma pouco rigorosa, essas pessoas abocanharam alguns preceitos do marxismo popular, e então adotaram a idéia de que não só o id e o superego se oporiam ao ego, mas que haveria aí um quarto componente mental, às vezes imiscuído nessas instâncias, na “caixa mental”, às vezes separado delas, que era a tal “falsa consciência”. Era algo como um tipo de véu, que tornava o indivíduo incapaz de agir da melhor forma. Resultado: o indivíduo humano teria ainda mais complicações para agir como sujeito, isto é, como alguém “consciente de seus pensamentos e responsável pelos seus atos”, pois uma vez consciente, mas com a consciência deturpada, poderia muito bem decidir segundo não o que seriam seus próprios interesses racionais – os de sua classe – mas segundo interesses contrários ao seus, ou melhor, aos de sua classe. Esse marxismo lambuzado de freudismo deu regras para muitas conversas e refez com pinceladas fortes a figura humana.

Muitos de nós, principalmente os escolarizados, passamos a nos ver segundo este modelo em meados do século XX. Mas isso não ocorreu sem oposição. Certos movimentos oposicionistas se fizeram em um nível altamente teórico. Em geral, geraram apenas dissidências na psicanálise. Todavia, em um determinado momento do século XX, houve uma crítica que, se tivesse vencido, teria nos feito procurar outra auto-imagem. E talvez nossa história atual fosse outra. Paradoxalmente, o filósofo Jean Paul Sartre (1905-1980) foi o autor de tal crítica (digo paradoxalmente por uma razão simples: em determinado momento de sua vida, Sartre abandonou o existencialismo como doutrina independente e voltou a reafirmar o marxismo).

Sartre fez uma reclamação célebre contra a psicanálise. Ele não se conformava com uma teoria sobre nossa psiche que poderia desresponsabilizar as pessoas de seus atos. O existencialismo, o nome dado à corrente filosófica de Sartre, era justamente aquela “filosofia da ação” que dizia que todos eram livres para escolher seu destino, e que o problema era o de assumir ou não as responsabilidades das escolhas. Aliás, ficou famoso o fato de Sartre alertar todos que os nazistas não poderiam se desculpar dizendo que fizeram o que fizeram porque seguiram ordens. Ninguém poderia jogar a culpa de seus atos em outros, e então, muito menos, no seu inconsciente. A psicanálise, na conta de Sartre, estaria dando margem para tal, uma vez que Freud havia dito do “eu” ou do “sujeito” que ele “não era senhor em sua própria casa”. O “ego” não teria poder de decisão autônoma, mesmo em sua casa, ou seja, no campo mental. Conviveriam com o “ego” outras instâncias, cujas forças terminariam por dar a última palavra em boa parte das decisões e atos. Sartre acreditava que tal teoria iria favorecer apenas os de má-fé e os covardes.

Sartre foi francamente derrotado na sua crítica contra Freud. Mas não porque a psicanálise encontrou boas respostas para ele, e sim porque a psicanálise ganhou o público e a questão de Sartre caiu, em parte, no esquecimento.

Apareceram respostas, no entanto, em defesa de Freud. Ou melhor, apareceram teóricos tentando adaptar o existencialismo à psicanálise. Isso não vem ao caso. O interessante é notar como é que a teoria vencedora teria se saído bem de qualquer maneira, se quisesse disputar no terreno puramente intelectual.

A melhor defesa da teoria freudiana, quanto a este aspecto, veio da filosofia, e não da própria psicanálise. E ela é recente. Seu autor foi o filósofo estadunidense Donald Davidson (1917-2003). Sua defesa pode não ter resolvido uma série de problemas técnicos, que deveriam ser acertados nos detalhes da teoria. Todavia, naquilo que a teoria possuía de geral, e que serviu para que pudéssemos formar uma nova auto-imagem de nós mesmos, Davidson conseguiu produzir uma explicação bastante aceitável, capaz de nos tranqüilizar: podemos ainda ficar com a auto-imagem que Freud nos deu. Ela parece nos servir, por enquanto.A solução que Davidson nos legou é de 1974, em um artigo com o título “ Paradoxos da Irracionalidade”, e que temos em um livro seu com o título Problems of rationality (Oxford, 2004). Mas ainda que tenha sido Davidson o criador de uma solução para o “problema de Sartre contra Freud”, não foi ele quem usou de tal solução para problemas práticos. As modificações para o uso de tal solução no cotidiano e a popularização dessa solução veio por meio de outro filósofo estadunidense, Richard Rorty, que emprestou alguns instrumentos de mais um americano, Daniel Dennett.

É certo que o problema que a filosofia enfrentou era mais amplo que o deixado por Sartre. Ela teve de se ver com vários dos ataques sofridos pela noção cartesiana de “eu” e de sujeito. Não é o caso, aqui, de lembrar tais questões que estão ligadas mais à própria filosofia e seus afazeres técnicos internos. Todavia, no trabalho que teve para resolver seus problemas, enfrentou um que terminou por desembocar no que seria a questão de Sartre. O problema posto por Sartre contra Freud nada mais era que o de identidade. Afinal, sendo ou não o “eu” senhor em sua própria casa, quando batessem à porta de sua casa, quem abriria a porta, quem se responsabilizaria pela casa? Mais exatamente: qual o nome que é fixado no endereço para o qual o carteiro entrega as correspondências?

Richard Rorty começou o trabalho de ler Davidson e elaborar uma noção de “eu” menos afeita a ataques; uma noção mais condizente com o que a ciência contemporânea tem apontado como sendo possível de ser o nosso retrato atual. Como Davidson, ele passou a falar não mais em “eu”, mas continuou usando às vezes o termo “identidade” e, principalmente, “rede de crenças e desejos”. Como Davidson, ele deixou de usar “sujeito”, utilizando-se da palavra “agente” e/ou “falante”.

A idéia básica foi a de dizer que somos “agentes” e/ou “falantes”, e que essas nossas atividades de agir, linguisticamente ou não, depende de nossas “redes de crenças e desejos”. Essas redes de crenças e desejos não são o que temos. Elas são o que somos. Como os outros e nós mesmos ficamos sabendo o que dizem tais “redes de crenças e desejos”? Através das várias narrativas que mostram o que pensamos, dizemos, fazemos, etc. Os chamados “conflitos interiores”, então, podem ser vistos como oposições entre uma parte do tecido da rede, que é um grupo de narrativas, e outras partes do tecido, que são outros grupos de narrativas. Assim, não há qualquer descontinuidade nesse tecido. Ao longo de uma vida, podemos ver que há um grupo de narrativas que forma um conjunto mais coerente que outros grupos. Este conjunto poderia ser aquele a quem atribuiríamos a “identidade moral” do indivíduo em questão. O endereço do carteiro.

Um dos melhores exemplos sobre o assunto foi dado, involuntariamente, pelo filósofo e crítico de arte estadunidense Arthur Danto. Ele não disse o que disse no sentido de exemplificar o trabalho de Davidson ou Rorty, mas o que fez se tornou um exemplo perfeito de como que é possível, usando a filosofia analítica e o pragmatismo atuais, colocar de lado as objeções de Sartre a Freud.

Danto investiga o nu na produção artística em confronto com os sentimentos de vergonha e orgulho. Sua questão vai da estética para a ética. O que ele quer saber é como que podemos tratar o “direito do indivíduo sobre o modo que ele aparece em cena pública”. Sua preocupação é sobre o que chama de “o espelho”. Como o bípede sem penas se vê. Ou seja: qual o “espelho” que fornece, para o “alguém” que procura o psicólogo ou o sociólogo (ou é procurado por eles) ou que está sob as diretrizes do pedagogo, as melhores imagens desse “alguém”? Ao discutir a “ética de degradação estética”, ele mostra duas situações com fotos de Candy Darling, feitas pelos célebres fotógrafos Richard Avedon e Peter Hujar. Suas considerações tomam a análise dessas duas fotos – os “espelhos” de Candy Darling, dados a ela por Avedon e Hujar. Candy Darling sonhou em saltar da condição de travesti para a condição de uma atriz – Lana Turner ou Kim Novak estavam em seu horizonte, quando jovem. Candy, de fato, se tornou atriz. Ela foi uma figura marcante de Wandy Warhol. No filme “Flesh”, de 1968, ela apareceu com longos cabelos loiros, em poses que buscaram mostrar mais feminilidade do que qualquer outra coisa. É assim que ela queria ser vista – como mulher. Danto relata detalhes biográficos para afirmar tal intenção da modela e atriz, se é que já não bastava, no caso de uma modelo-atriz, a coleções de fotos das quais ela participou profissionalmente ou mesmo em situação semi-profissional. Danto tenta encontrar o imã que faria a apreensão do que seria a mais desejada identidade de Candy Darling.

Mas no caso das fotos, Danto achou o ponto que mostra o que é poder descrever bem um “self”, sendo justo, e o que é descrevê-lo e faltar com a regra da justiça. Uma das fotos, a de Peter Hujar, chamada simplesmente de “Candy Darling in her deathbed” (1973) [foto 1] (de fato, Candy morreu de câncer naquele ano), a mostra na cama, em uma típica pose de atriz bela de “filme noir”. É uma foto onde a cena foi adrede preparada pelo fotógrafo, inclusive com acréscimos de detalhes e, segundo a visão de Danto, trata-se de uma foto que respeita o que seria o desejo da modelo-atriz (ainda que seja uma foto da morte, realista, como o título mostra!). A foto de Richard Avedon é, talvez, mais conhecida. Trata-se de “Andy Warhol and Members of the Factory” (1968) [foto 2]. A foto mostra Warhol junto com homens e mulheres nus, exceto uma mulher e o próprio Warhol. Os homens estão separados das mulheres. Candy Darling aparece com cabelos longos, como no famoso quadro da “Venus” de Botticelli, portanto, bastante feminina, mas com o pênis à mostra. O pênis quebra toda a pretensão de Candy Darling de não ser “mais um travesti”. Danto avalia que o que colocou Candy Darling na foto foi um ato indutivo do fotógrafo. Ela não poderia ficar de fora de uma foto que iria se tornar célebre, com certeza. Seria difícil, para alguém que amava estar em revistas de cinema, não se deixar fotografar naquela hora, junto com o famoso Warhol. O que Danto diz é que por razão daquela oportunidade (glamour, moda, cinema etc), Candy Darling “traiu sua verdadeira identidade”. Para Danto, Avedon foi agressivo, porque ele não só desconsiderou os valores de Candy Darling, mas ele, de certa maneira, a fez cair rendida diante de valores que não eram os dela, valores que não constavam das narrativas que poderiam ser chamadas de “a sua biografia”. Foi um ato cruel, na avaliação de Danto.

Quem faz alguém se render aos valores que não são os seus é o verdadeiro não-ético, não é? Afinal, não é assim que se porta o demônio ou o libertino? O que Danto diz pode ser colocado segundo o jargão neopragmatista: Avedon desconsiderou o centro de gravidade de narrativas que poderia ser chamado, honrosamente para ela própria, pelo nome de “Candy Darling”, enquanto que Hujar nos deu um espelho que é o melhor e mais justo outdoor do centro de gravidade das narrativas de Candy Darling e sobre Candy Darling.

O psicólogo ou o sociólogo ou pedagogo capaz de trabalhar antes como Hujar que como Avendon, daria para Candy o que ela queria ser – A “Venus” de Botticelli (que, aliás, foi um quadro que, transformado segundo a praxe de Warhol, se tornou uma de suas bem conhecidas obras – duvido que Candy Darling não tenha se identificado!). A “rede de crenças e desejos” que Candy Darling queria que fosse chamada de “Candy Darling” tinha seu centro de gravidade no espelho de Hujar, e não no de Avedon. Hujar foi, digamos assim, o seu psicólogo e sociólogo neopragmatista mais justo. Seu pedagogo mais sábio. Se tivesse sido seu terapeuta, teria sido o mais incisivo e compreensivo. Se tivesse sido seu herói de militância moral e social, teria sido seu político mais útil. Se tivesse sido seu “Rousseau”, teria escrito seu mais perspicaz Emílio.

O exemplo mostra bem como que é possível colocar em segundo plano ou mesmo abandonar a noção moderna de sujeito e, ao mesmo tempo, mantermos a noção de identidade, de modo a continuarmos a ser aquilo para o qual apontamos em nossos espelhos. Preservamos a noção de identidade, e com ela as noções de “eu” como aquele que pode, sim, ter responsabilidades. Deixamos Sartre para o passado, podemos conviver com Freud, sem mexermos muito no quadro que a filosofia e a ciência traçam para o bípede sem penas atualmente.

© 2006 Paulo Ghiraldelli Jr

Semestre 2011.1 - 2º Período [turmas C, noite, e A, tarde]

2011-01-31T20:07:00.000-03:00

FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 2

Profa Ma. Luciana Araújo Cavalcanti

PROGRAMA DE DISCIPLINA E PLANO DE CURSO (72 horas-aula)

I. PROGRAMA

EMENTA: CONSTRUIR POSSIBILIDADES DE ANÁLISE DAS RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO, FILOSOFIA E IDEOLOGIA, APROFUNDANDO COMPREENSÕES EM TORNO DA COMPLEXIDADE DAS RELAÇÕES EDUCATIVAS E PROCESSOS EDUCACIONAIS NOS MUNDOS MODERNO E CONTEMPORÂNEO A PARTIR DO OLHAR DA FILOSOFIA.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:

1. A Educação Moderna e os Pensadores Modernos:

- Renascimento, Iluminismo, Liberalismo.

- Romantismo.

- Marxismo.

2. A crise da Modernidade

3. Uma Educação Pós-moderna?

4. A Educação no Mundo Contemporâneo – Globalização, Cultura e Educação; Espaços e relações midiáticas e educabilidade.

5. Problematização em torno de uma possível Crise Educacional; A Escola/Escolarização em xeque; A Educação não-escolar; A Educação Permanente; A Educação Popular.

Bibliografia Básica

PAGNI, Pedro Ângelo e SILVA, Divino José da. Introdução à Filosofia da Educação. AVERCAMP Editora.

MARCONDES, Danilo. Iniciação à história da filosofia - Dos pré-socráticos a Wittgenstein. Zahar Editora.

GHIRALDELLI JR, Paulo. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO. ÁTICA: 2007.

BIBLIOGRAFIA SUGERIDA

ARANHA, Ma Lúcia de Arruda. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO. MODERNA: 2006.

DALBOSCO, Cláudio Almir. Pedagogia filosófica: cercanias de um diálogo. Paulinas Editora.

PORTO, Leonardo Sartori. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO. JORGE ZAHAR: 2006.

II. Plano de Ensino

EMENTA: CONSTRUIR POSSIBILIDADES DE ANÁLISE DAS RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO, FILOSOFIA E IDEOLOGIA, APROFUNDANDO COMPREENSÕES EM TORNO DA COMPLEXIDADE DAS RELAÇÕES EDUCATIVAS E PROCESSOS EDUCACIONAIS NOS MUNDOS MODERNO E CONTEMPORÂNEO A PARTIR DO OLHAR DA FILOSOFIA.

OBJETIVOS:

Objetivo Geral: Compreender a Educação enquanto fenômeno humano, complexo e multifacetado, e localizar e analisar as relações e processos que o caracterizam do ponto de vista filosófico a partir das correntes filosóficas ao longo da História.

Objetivos específicos:

- Apropriarmo-nos dos instrumentais da reflexão filosófica para a compreensão do fenômeno educacional.

- Construir e elaborar caminhos de reflexão filosófica que apóiem as análises em torno da Educação.

- Perceber as perspectivas e leituras de Educação nas principais correntes filosóficas modernas e contemporâneas.

– Discutir e analisar as relações e processos educacionais na contemporaneidade.

CAMINHO METODOLÓGICO:

Nas aulas, será priorizada a busca do debate e do aprofundamento teórico, portanto a problematização do referencial bibliográfico e a exposição dialogada serão utilizadas, lado a lado, com a perspectiva dos círculos de cultura. No movimento dos círculos de cultura, partindo de problemas geradores (perguntas ou elementos que suscitassem várias outras perguntas), e utilizando-nos de linguagens diversificadas: textos poéticos, textos literários, textos-base (filosóficos, praxiológicos, relatos de experiência, sociológicos, jornalísticos, etc.), imagens, vídeo e música, também mediante a perspectiva de inter-textualidade e de leitura da Realidade. Nesse sentido, a preocupação maior é que cada elemento elencado para leitura possa viabilizar a construção da atmosfera de debate e a formulação de questões que possibilitem o seu aprofundamento e a conseqüente construção de compreensões coletivas.

RECURSOS DIDÁTICOS:

Textos de referência (teóricos, jornalísticos, poéticos, literários, etc.) e material áudio-visual: vídeo (documentários e filmes), música, imagens (fotografias ou ilustrações) e demais obras artísticas, e das linguagens da informática, através do uso do Blog “Educação Saberes e desafios” (http://empautaaeducacao.blogspot.com), bem como do estímulo à turma para criação e manutenção de um blog próprio (por turma ou do curso), listas de e-mail, plataforma moodle, Google acadêmico, entre outras plataformas virtuais que podem servir a fins educativos.

ESPAÇOS DIDÁTICOS:

Sala de aula, videoteca, biblioteca, sala de informática e espaços educacionais propostos para visita técnica/aula de campo.

PROCEDIMENTOS AVALIATIVOS:

Produção individual e em grupos no decorrer do curso, inserido no processo de aulas. Para a avaliação, em perspectiva processual, serão considerados distintos gêneros textuais no que concerne à produção escrita, registros dos momentos de debate em sala de aula e demais expressões (utilizando linguagens artísticas, por exemplo) conforme o planejamento de cada atividade de aula.

Feliz Natal Digital!!!

2010-12-24T11:16:00.002-03:00

Catar cria 'Nobel da Educação', no valor de US$ 500.000

2010-12-13T17:03:00.000-03:00

Catar cria 'Nobel da Educação', no valor de US$ 500.000 - Educação - Notícia - VEJA.com

Consciência Negra: acesso à Educação

2010-11-20T11:43:00.000-03:00

Proporção de pretos com curso superior é um terço dos brancos

Gilberto Costa

Repórter da Agência Brasil

Brasília – Alvo de ações contrárias no Supremo Tribunal Federal (STF) as políticas afirmativas de cotas para acesso às universidades públicas e privadas podem ter justificativa nos dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Segundo a última Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar (Pnad 2009), apenas 4,7% das pessoas autodeclaradas pretas com mais de 25 anos têm curso superior. O percentual dos ditos pardos é de 5,3% enquanto dos brancos é de 15% - mais que o triplo da porcentagem dos pretos.

Entre os atuais estudantes de 18 a 24 anos, o desequilíbrio é menor. O percentual de pretos e pardos universitários sobe, mas as estatísticas mostram que ainda é grande a diferença no acesso ao nível superior. “Enquanto cerca de dois terços, ou 62,6% dos estudantes brancos estão nesse nível de ensino em 2009, os dados mostram que há menos de um terço para os outros grupos: 29,2% dos pretos e 31,8% dos pardos”, descreve a Síntese de Indicadores Sociais do IBGE

Na comparação de uma década nota-se, no entanto, melhoria do acesso de pretos e pardos à universidade. Em 1999, o IBGE mediu que apenas 7,5% dos pretos e 8% dos pardos de 18 a 24 anos estavam na universidade, contra 33,4% dos brancos.

Nesse período, cerca de 90 universidades públicas e privadas aderiram a alguma forma de política afirmativa em favor de pretos ou de egressos do ensino médio público. Nos últimos dez anos, o IBGE também verifica “uma recuperação da identidade racial”. Conforme a Síntese dos Indicadores Sociais, o percentual de quem se declara preto passou de 5,4% para 6,9%.

Se os pretos são minoria nos estratos escolares superiores, a situação é inversa na base da pirâmide. Entre os brancos, 5,9% declaram-se analfabetos; enquanto entre os pretos e pardos esse percentual é superior a 13%. Se for considerado o analfabetismo funcional (menos de quatro anos de estudo), a situação mantém-se perversa: 25% dos pretos e pardos são analfabetos funcionais. Entre os brancos o percentual é de 15%.

A situação escolar de pretos e pardos também pode ser verificada na média de anos de estudo. “A população branca de 15 anos ou mais de idade tem, em média, 8,4 anos de estudo em 2009, enquanto a de pretos e pardos é de 6,7 anos”.

Historicamente, a baixa escolaridade tem reflexo na remuneração. O IBGE acrescenta que além desse problema, os pretos e pardos recebem menos que os brancos em todas as faixas de escolaridade. O percentual é de pelo menos 20% abaixo. No total, pretos e pardos ganham 40% menos que os brancos.

Os pretos e pardos no Brasil formam a maioria da população (51,1%). Segundo o IBGE, 44,2% dos brasileiros declaram-se pardos e 6,9% pretos.

Edição: Aécio Amado

Reproduzo do ViOMundo e do Limpinho e cheiroso...

2010-11-13T09:26:00.001-03:00

sábado, 13 de novembro de 2010

Miguel Nicolelis: “Só no Brasil a educação é discutida por comentarista esportivo.”

Conceição Lemes

Desde o último final de semana, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Ministério da Educação (MEC) estão sob bombardeio midiático.

Estavam inscritos 4,6 milhões estudantes e 3,4 milhões submeteram-se às provas. O exame foi aplicado em 1.698 cidades, 11.646 locais e 128.200 salas. Foram impressos 5 milhões de provas para o sábado, dia 6, e outros 5 milhões para o domingo, dia 7. Ou seja, o total de inscritos mais de 10% de reserva técnica.

No teste do sábado, ocorreram dois erros distintos. Um foi assumido pela gráfica encarregada da impressão. Na montagem, algumas provas do caderno de cor amarela tiveram questões repetidas, ou numeradas incorretamente ou que faltaram. Cálculos preliminares do MEC indicavam que essa falha tivesse afetado cerca de 2 mil alunos. Mas o balanço diário tem demonstrado, até agora, que são bem menos: aproximadamente 200.

O outro erro, de responsabilidade do Inep, foi no cabeçalho do cartão-resposta. Por falta de revisão adequada, inverteram-se os títulos. O de Ciências da Natureza apareceu no lugar de Ciências Humanas e vice-versa. Os fiscais de sala foram orientados a pedir aos alunos que preenchessem o cartão, de acordo com a numeração de cada questão, independentemente do cabeçalho. Inep é o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais, órgão do MEC encarregado de realizar o Enem.

“Nenhum aluno será prejudicado. Aqueles que tiveram problemas poderão fazer a prova em outra data”, tem garantido desde o início o ministro da Educação, Fernando Haddad. “Isso é possível porque o Enem aplica a Teoria da Resposta ao Item (TRI), que permite que exames feitos em ocasiões diferentes tenham o mesmo grau de dificuldade.”

Interesses poderosos, porém, amplificaram enormemente os erros para destruir a credibilidade do Enem. Afinal, a nota no exame é um dos componentes utilizados em várias universidades públicas do País para aprovação de candidatos, além de servir de avaliação parabolsa do ProUni.

“Só os donos de cursinhos e aqueles que não querem a democratização do acesso à universidade podem ter algo contra o Enem”, afirma, indignado, ao Viomundo o neurocientista Miguel Nicolelis, professor da Universidade de Duke, nos EUA, e fundador do Instituto Internacional de Neurociências de Natal, no Rio Grande do Norte. “Eu vi a entrevista do ministro Fernando Haddad ao Bom Dia Brasil, TV Globo. Que loucura! Como jornalistas que num dia falam de incêndio, no outro, de escola de samba, no outro, ainda, de esporte, podem se arvorar em discutir um assunto tão delicado como sistema educacional? Pior é que ainda se acham entendedores. Só no Brasil educação é discutida por comentarista esportivo!”

Nicolelis é um dos maiores neurocientistas do mundo. Vive há 20 anos nos Estados Unidos, onde há décadas existe o SAT (Standart Admissions Test), que é muito parecido com o Enem. Tem três filhos. Os três já passaram pelo Enem norte-americano.

Viomundo – De um total de 3,4 milhões de provas aplicadas no sábado, houve problema incontornável em menos de 2 mil. Tem sentido detonar o Enem, como a mídia brasileira tem feito? E dizer que o Enem fracassou, como um ex-ministro da Educação anda alardeando?

Miguel Nicolelis – Sinceramente, de jeito algum – nem um nem outro. O Enem é equivalente ao SAT, dos Estados Unidos. A metodologia usada nas provas é a mesma: a Teoria de Resposta ao Item, ou TRI, que é uma tecnologia de fazer exames. O SAT foi criado em 1901. Curiosamente, em outubro de 2005, entre as milhões de provas impressas, algumas tinham problema na barra de códigos onde o teste vai ser lido. A entidade que faz o exame não conseguiu controlar, porque esses erros podem acontecer.

Viomundo – A Universidade de Duke utiliza o SAT?

Miguel Nicolelis – Não só a Duke, mas todas as grandes universidades norte-americanas reconhecem o SAT. É quase um consenso nos Estados Unidos. Apenas uma minoria é contra. E o Enem, insisto, é uma adaptação do SAT, que é uma das melhores maneiras de avaliação de conhecimento do mundo. O teste é a melhor forma de avaliar uniformemente alunos submetidos a diferentes metodologias de ensino. É a saída para homogeneizar a avaliação de estudantes provenientes de um sistema federativo de educação, como o norte-americano e o brasileiro, onde os graus de informação, os métodos, as formas como se dão, são diferentes.

Viomundo – Qual a periodicidade do SAT?

Miguel Nicolelis – Aqui, o exame é aplicado sete vezes por ano. O aluno, se quiser, pode fazer três, quatro, cinco, até sete, desde que, claro, pague as provas. No final, apenas a melhor é computada. Vários estudos feitos aqui já demonstraram que o SAT é altamente correlacionado à capacidade mental geral da pessoa. Todo ano as provas têm uma parte experimental. São questões que não contam nota para a prova. Servem apenas para testar o grau de dificuldade. Outro peculiaridade do sistema norte-americano é a forma de corrigir a prova. É desencorajado o chute.

Viomundo – Explique melhor.

Miguel Nicolelis – Resposta errada perde ponto, resposta em branco, não. Por isso, o aluno pensa muito antes de chutar, pois a probabilidade de ele errar é grande. Então se ele não sabe é preferível não responder do que correr o risco de responder errado.

Viomundo – Interessante…

Miguel Nicolelis – Na verdade, o SAT é maneira mais honesta, mais democrática de avaliar pessoas de lugares diferentes, com sistemas educacionais diferentes, para tentar padronizar o ingresso. Aqui, nos EUA, a molecada faz o exame e manda para as faculdades que querem frequentar. E as escolas decidem quem entra, quem não entra. O SAT é um dos componentes para essa avaliação.

Viomundo – Aí tem cursinho para entrar na faculdade?

Miguel Nicolelis – Tem para as pessoas aprenderem a fazer o exame, mas não é aquela loucura de minha época. Era cheio de cursinho para todo lugar no Brasil. Cursinho é uma máquina de fazer dinheiro. Não serve para nada a não ser para fazer o exame. Por isso ouso dizer: só os donos de cursinho e aqueles que não querem democratizar o acesso à universidade podem ter algo contra o Enem.

Viomundo –Mas o fato de a prova ter erros é ruim.

Miguel Nicolelis – Concordo. Mas os erros vão acontecer. Em 1978, quando fiz a Fuvest [vestibular unificado no Estado de São Paulo], teve pergunta eliminada, pois não tinha resposta. Isso acontece desde o tempo em que havia exame para admissão [ao primeiro ginasial, atualmente 5ª série do ensino fundamental] na época das cavernas (risos). Você não tem exame 100% correto o tempo inteiro. Então, algumas pessoas estão confundindo uma metodologia bem estudada, bastante conhecida e aceita há décadas, com problemas operacionais que acontecem em qualquer processo de impressão de milhões de documentos. Na dimensão em que aconteceram no Brasil está dentro das probabilidades de fatalidades.

Viomundo – Em 2009, também houve problema, lembra-se?

Miguel Nicolelis – No ano passado foi um furto, foi um crime. O MEC não pode ser condenado por causa de um assalto, que é uma contingência e nada tem a ver com a metodologia do teste. Só que, infelizmente, gerou problemas operacionais para algumas universidades, que não consideraram a nota do Enem em seus vestibulares. Isso não quer dizer que elas não entendam ou não aceitam o teste. As provas do Enem são muito mais democráticas, mais racionais e mais bem feitas do que os vestibulares de qualquer universidade brasileira. Eu fiz a Fuvest. Naquela época, era muito ruim. Não media nada. E, ainda assim, a gente teve de se sujeitar àquilo, para entrar na faculdade a qualquer custo.

Viomundo – Fez cursinho?

Miguel Nicolelis – Não. Eu tive o privilégio de estudar numa escola privada boa. Mas muitas pessoas que não tinham educação de alto nível eram obrigadas a recorrer ao cursinho para competir em condições de igualdade. Mas o cursinho não melhora o aprendizado de ninguém. Cursinho é uma técnica de aprender a maximizar a feitura do exame. É quase um efeito colateral do sistema educacional absurdo que até recentemente tínhamos no Brasil. É um arremedo. É um aborto do sistema educacional que não funciona.

Viomundo – Qual a sua avaliação do Enem?

Miguel Nicolelis – É um avanço tremendo, porque a longo prazo a repetição do Enem várias vezes por ano vai acabar com o estresse do vestibular. Você retira o estresse do vestibular. Em minha época, e isso acontece muito ainda hoje, o jovem passava os três anos esperando aquele “monstro”. De tal sorte, o vestibular transformava o colegial numa câmara de tortura. Uma pressão insuportável. Um inferno tanto para os meninos e meninas quanto para as famílias. Além disso, um sistema humilhante, porque as pessoas que não podiam frequentar um colégio privado de alto nível sofriam com o complexo de não poder competir em pé de igualdade. Por isso, os cursinhos floresceram e fizeram a riqueza de tanta gente, que agora está metendo o pau no Enem. Evidentemente vários interesses estão sendo contrariados devido ao êxito do Enem.

Viomundo – Tem muita gente pichando, mesmo.

Miguel Nicolelis – Todo esse pessoal que picha acha que sabe do que está falando. Só que não sabe de nada. Exame educacional não é jogo de futebol. Tem metodologia, dados, história. E olha que eu adoro futebol. Sempre que estou no Brasil, vou ao estádio para assistir aos jogos do Palmeiras [ninguém é perfeito (rs)!] O Brasil fez muito bem em entrar no Enem. É o único jeito de acabar com esse escárnio, com essa ferida que é o vestibular.

Viomundo – Nos EUA, não há vestibular para a universidade. O senhor acha que o Brasil seguirá essa tendência?

Miguel Nicolelis – Acho que sim. O importante é o seguinte. O Brasil está tentando iniciar esse processo. Quando você inicia um processo dessa magnitude, com milhões fazendo exame, é normal ter problemas operacionais de percurso, problemas operacionais. Isso faz parte do processo. Nós estamos caminhando para o Enem ser a moeda de troca da inclusão educacional. As crianças vão aprender que não é porque elas fazem cursinho famoso da Avenida Paulista que elas vão ter mais chance de entrar na universidade. Elas vão entrar na universidade pelo que elas acumularam de conhecimento ao longo da vida acadêmica delas. Elas vão poder demonstrar esse conhecimento sem estresse, sem medo, sem complexo de inferioridade. De uma maneira democrática. E, num futuro próximo, tanto as crianças de escolas privadas quanto as de escolas públicas vão começar a entrar nesse jogo em pé de igualdade. Aí sim vai virar jogo de futebol. Futebol é uma das poucas coisas no Brasil em que o mérito é implacável. Joga quem sabe jogar. Perna de pau não joga. Não tem espaço. O talento se impõe instantaneamente. Educação tem de ser a mesma coisa. O talento e a capacidade têm de aflorar naturalmente e todas as pessoas têm de ter a chance de sentar na prova com as mesmas possibilidades.

Via Viomundo

Para ler mais sobre o assunto, clique aqui e aqui.

ENEM 2010 - STF libera continuação do processo seletivo

2010-11-12T10:17:00.000-03:00

Justiça libera Enem

12/11/2010 11:13, Redação, com ABr - de Brasília

O presidente do Tribunal Regional Federal da 5ª Região, desembargador Luiz Alberto Gurgel de Faria, derrubou nesta sexta-feira a liminar que suspendia o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

O magistrado atendeu a um pedido feito pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Na decisão, ele ressaltou que a suspensão de um certame envolvendo mais de 3 milhões de estudantes traria transtornos aos organizadores e aos candidatos de todo o Brasil.

Faria lembrou que a alteração do cronograma do Enem – em razão da suspensão – iria repercutir na realização dos vestibulares promovidos por instituições de ensino superior, uma vez que muitas utilizam as notas do exame para classificar candidatos.

Por fim, o desembargador destacou a possibilidade de elevado prejuízo – no valor de R$ 180 milhões – aos cofres públicos, decorrente da contratação da logística necessária para a realização de novas provas.

O Enem havia sido suspenso na última segunda-feira, em todo o país, depois de uma decisão da Justiça Federal do Ceará. A juíza Karla de Almeida Miranda Maia avaliou que a realização de uma nova prova apenas para candidatos que se consideram prejudicados poderia beneficiar o grupo de estudantes.

Também haviam sido suspensas a divulgação do gabarito e a criação de um site, por parte do Ministério da Educação, para receber reclamações de candidatos.

O Enem foi aplicado no último fim de semana a cerca de 3,5 milhões de estudantes. No sábado, um lote de 21 mil cadernos de prova amarelos apresentaram erro de montagem e não continham todas as 90 questões aplicadas.

Para ONU, metodologia do ENEM é justa

2010-11-12T10:08:00.000-03:00

ONU: metodologia do Enem garante isonomia

12/11/2010 9:44, Redação, com ABr - de Brasília

O Escritório da Organização das Nações Unidas (ONU) no Brasil informou, por meio de nota, que a metodologia aplicada no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – a Teoria de Resposta ao Item (TRI) – garante a isonomia das provas, ainda que elas tenham de ser aplicadas em períodos diferentes.

De acordo com o órgão, a metodologia apresenta amplo respaldo na literatura científica internacional e tem sido utilizada em um conjunto importante de avaliações conduzidas por organismos internacionais.

Uma das vantagens da TRI, segundo a ONU, é a possibilidade de elaboração de provas diferentes para um mesmo exame, que podem ser aplicadas em qualquer período do ano, para grupos distintos, mas com o mesmo grau de dificuldade.

– Vale ressaltar ainda que a metodologia da TRI prioriza o uso de habilidades reflexivas e analíticas em detrimento da memorização de conteúdos, o que representa um avanço importante em relação a outros modelos de avaliação –, diz a nota.

Após problemas registrados durante a aplicação do Enem no último fim de semana, a Justiça Federal do Ceará suspendeu o exame e defende que as provas sejam reaplicadas para todos os candidatos. Já o Ministério da Educação quer que apenas os candidatos que foram prejudicados tenham o direito de fazer uma nova avaliação.

Do Portal Aprendiz

2010-11-10T13:35:00.000-03:00

Brasil não transforma ciência em lucro

O Brasil já gasta tanto com ciência quanto a Espanha ou a Itália, mas ainda está atrás de ambas na sua capacidade de transformar esse dinheiro em resultados palpáveis.
Essa é a conclusão de um novo relatório da Unesco, que é divulgado de cinco em cinco anos. Entre 2002 e 2008, os anos utilizados como referência, o investimento em pesquisa no país passou de R$ 25,5 bilhões para R$ 32,7 bilhões.
Esse foi um dos fatores que fizeram a produção científica brasileira pular de 12 mil artigos científicos para 26 mil nesse período.
A outra causa, na opinião de Hugo Hollanders, especialista holandês em inovação que é um dos responsáveis pelo relatório da Unesco, foi a evolução da internet, especialmente da banda larga, que permitiu a difusão mais rápida do conhecimento entre os pesquisadores dos países em desenvolvimento.
"A ciência mundial era dominada por Europa, Japão e EUA, mas o mundo está se tornando gradualmente multipolar. Coreia, Brasil, China e Índia estão desenvolvendo as suas potencialidades, ainda que a África continue atrasada em relação às outras regiões", disse Irina Bokova, diretora-geral da Unesco.
A situação asiática, porém, é melhor do que a brasileira. Hollanders lembra que "nos últimos cinco anos, muitos líderes acadêmicos americanos e europeus têm recebido convites de trabalho e vultosos orçamentos de pesquisa em universidades do Leste Asiático".
O grande problema do Brasil, porém, é escorregar na hora de tirar a pesquisa da universidade e levá-la às empresas, diz o relatório. Três quartos dos cientistas do país estão nas universidades, quase sempre públicas -nos EUA, quase 80% deles trabalham na iniciativa privada.
Existem exceções, como a pesquisa tecnológica no setor aeronáutico e no campo (o cultivo de soja e a produção de etanol, por exemplo), mas, em geral, as empresas brasileiras investem relativamente pouco em inovação.
"A falta de ousadia da maioria das indústrias brasileiras pode ser fruto de décadas de funcionamento em um mercado fechado e em meio a uma economia pouco confiável", escrevem a quatro mãos Carlos Henrique de Brito Cruz, diretor científico da Fapesp, e Hernan Chaimovich, professor da USP.
Além disso, as empresas do país reclamam da falta de trabalhadores qualificados, especialmente em áreas ligadas à engenharia.
Isso acontece porque o país começou a investir tarde em formação avançada.
Com universidades muito jovens (a Unicamp, por exemplo, tem menos de 50 anos), o Brasil pode gastar até mais do que países europeus (com universidades mais velhas que o Brasil), mas vai precisar esperar alguns anos ainda até ter uma massa crítica de cientistas.
O consolo é que, entre a os países em desenvolvimento, o Brasil vai bem.
O resto da América Latina está cientificamente estagnado. Na África, alguns países até crescem rapidamente, como Angola e Nigéria, mas partindo de atividades pobres em pesquisa, como a mera extração de petróleo com técnicas consagradas.

(Folha de S.Paulo)

Tod@s as Turmas: Filosofia e História

2010-11-04T14:21:00.000-03:00

GenteS:

Logo mais as Notas das turmas de Filosofia da Educação 2 (tarde e noite) e de História Geral da Educação estarão no Sistema. Tivemos alguns problemas com o Sistema, mas agora vai!!! Dúvidas, ajustes e outras informações, entrem em contato com mensagens (diretas) para o meu Celular:

http://isecretaria.net/luciana_acavalcanti

Lembrando que os textos da Segunda Unidade estão na Xerox "do Irmão".

Há braços! Luciana Cavalcanti

Em defesa de uma Educação Científica, Técnica e Tecnologia pública, gratuita e qualidade para t | Participabr - uma nova forma de se fazer política

2010-10-30T13:45:00.000-03:00

Em defesa de uma Educação Científica, Técnica e Tecnologia pública, gratuita e qualidade para t Participabr - uma nova forma de se fazer política

Políticas Educacionais

2010-10-28T13:02:00.000-03:00

Educadores criticam corte de vagas em creches de SP

Ao alterar novamente a distribuição de crianças no ensino infantil, a Prefeitura de SP mostra falta de planejamento, dizem educadores.

A partir de 2011, crianças de três anos voltarão a ser atendidas pelas creches, conforme a Folha informou ontem. Desde 2007, elas ficavam nas pré-escolas.

Como já há deficit de vagas nessa etapa, parte dos postos antes oferecidos a crianças de zero a um ano serão destinados aos mais velhos. Ou seja: criança com até um ano, fora da rede, terá mais dificuldade para encontrar vaga.

A medida foi tomada para aumentar a capacidade de atendimento das pré-escolas a crianças de quatro e cinco anos, faixa etária que passará a ser obrigatória em 2016.

"Esse vai e vem só mostra que não há uma política definida para o ensino infantil", diz Cisele Ortiz, coordenadora do Instituto Avisa Lá, que capacita educadores.

"Todas as crianças têm direito a escola. Mas era prejudicial as de três anos na pré-escola, com jornada menor e muitos alunos na turma."

A professora da Faculdade de Educação da USP Maria Letícia Nascimento também critica a gestão Gilberto Kassab (DEM) pela alteração na rede. Para ela, a mudança foi mais negativa que positiva.

"É importante atender as crianças de quatro e cinco anos. Mas e os bebês? A alteração parece mais uma preocupação com números do que com a educação."

As turmas de zero a um ano podem ter até sete crianças; nas de três anos, são até 25. Assim, para cada vaga de bebê, é possível abrir mais de três para alunos mais velhos.

"A medida é para atender regulamentação federal que agora, com clareza, estabeleceu novos parâmetros", disse ontem o prefeito. "Continua a meta de construir mais creches e precisamos acelerar para que possamos atender o mais rápido possível as crianças ainda na fila."

Para Kassab, "o importante é que encontramos a cidade com 58 mil crianças em creches e hoje temos aproximadamente 130 mil".

Improviso

Nadja de Oliveira Silva, 38, cria o neto Gabriel, que desde os primeiros meses de vida espera por vaga em uma creche no bairro de São Lucas (zona leste). Ele vai completar um ano em novembro.

Para Nadja, auxiliar de serviços gerais, o mais difícil é quando ela precisa ir ao trabalho. "Um dia ele fica com a cunhada, o outro com a vizinha, tem dia que eu levo ele comigo para o trabalho."

Não é a primeira vez que Nadja passa pelo problema. A outra neta, Maria Eduarda, esperou dois anos por vaga.

(Folha de S. Paulo

Atenção! Modo Tucano de lidar com a Educação...

2010-10-28T12:46:00.000-03:00

Trabalho infantil atinge 20% dos alunos de 5ª a 8ª de Ribeirão Preto, SP

Aproximadamente 20% dos alunos de 5ª a 8ª série da rede municipal de Ribeirão Preto (313 km de São Paulo) trabalham fora de casa. É o que relataram os próprios estudantes em um levantamento inédito feito pela Secretaria Municipal da Educação no início deste semestre.
Em torno de 10.400 alunos, a maioria com idades entre 11 anos e 15 anos, responderam a perguntas sobre trabalho, família e escola em questionário inédito aplicado na segunda avaliação interna da rede. Entre os 2.000 "alunos-trabalhadores", há os que exercem o ofício todo dia, por mais de quatro horas.
A pesquisa também cita o serviço doméstico, que pesa mais sobre as meninas. Cerca de 72% das garotas disseram fazer algum tipo de trabalho doméstico. Entre os meninos, o percentual é de 28%.
O resultado apontou relação entre notas mais baixas e jornada de trabalho extensa. "Os números oscilam negativamente principalmente para os que gastam quatro horas ou mais por dia em trabalho fora de casa ou em serviço doméstico", disse o coordenador do núcleo de avaliação, Luís Lopes.
E o percentual dos que trabalham fora pode ser até maior, porque o questionário não tem questão específica sobre venda de balas no semáforo e pedidos de esmola.
Os números do trabalho infantil são altos, na avaliação de Ivana Cristina Moretti, do Departamento de Proteção Especial da Secretaria da Assistência Social.
O desafio para combater isso, segundo ela, é vencer a resistência dos pais. "Eles falam que os filhos estão trabalhando para ajudar em casa. E o mercado vê esses meninos como uma boa mão de obra por ser barata."
A pesquisa também apontou relação entre serviços domésticos e a composição familiar. Um quarto dos alunos --25,9%-- disse morar só com a mãe e 53,4% vivem com o pai e a mãe.
Também se detectou a rotina familiar. Quando não estão na escola, 8,5% dos alunos ficam com irmãos mais velhos e 11% são cuidados por avós. Outros 18,65% ficam sozinhos em casa.
Internet

O questionário também consultou o acesso ao mundo digital, revelando outro dado preocupante: 43% dos alunos disseram não ter internet em casa e 24% não têm nem computador.
(Fonte: UOL)

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Universidade de São Paulo - USP - e as Eleições 2010.

2010-10-13T11:08:00.000-03:00

Professores da USP defendem discussão de projeto de país entre candidatos

Por: João Peres, Rede Brasil Atual

Publicado em 11/10/2010, 15:48

São Paulo – As unidade em torno da candidatura de Dilma Rousseff (PT) à Presidência da República precisa ser garantida na visão de professores e integrantes de movimentos da sociedade civil reunidos ato em São Paulo. Um ato nesta sexta-feira (8) na Faculdade de Direito do Largo São Francisco, da USP, indicou a existência de um movimento que tenta inviabilizar a continuidade do projeto iniciado pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Por isso, eles defendem que a hora é de debater as diferenças de visões de Brasil colocadas na disputa.

Para eles, de um lado, está a candidatura governista, que representa desenvolvimento econômico, inclusão social e respeito aos anseios da sociedade. De outro, a avaliação é de que José Serra (PSDB) significaria a volta de políticas que favorecem os mais ricos e impossibilita a sociedade civil de participar dos debates.

Alysson Mascaro, professor de Direito Político e Econômico da faculdade, lembrou que atualmente utiliza-se o Judiciário para promover a manutenção das estruturas existentes. “Todas as vezes em que os pobres do Brasil se levantaram, pedras voaram contra eles”, lamenta.

Marilena Chauí, filósofa e professora titular da USP, entende que este começo de segundo turno, pautado por discussões morais polêmicas, favorece Serra à medida em que diminui a importância da discussão de visões de país. “É evidente que José Serra não tem projeto de Brasil. Isso ficou claro. Começou a campanha pela crítica dos programas sociais e terminou defendendo a continuidade dos programas sociais.”

Outro exemplo indicado é o do salário mínimo. Serra promete, se eleito, elevar o piso nacional já no próximo ano a R$ 600. A avaliação dos professores é de que a proposta evidencia a necessidade de uma comparação entre os governos Lula e Fernando Henrique Cardoso. Na atual gestão, os participantes do ato lembraram a criação de uma política de valorização do salário mínimo com um padrão para garantir aumento real todos os anos – com a soma o índice de inflação do ano anterior mais o crescimento da economia do país de dois anos antes. No governo FHC, os aumentos do mínimo eram definidos anualmente sem mecanismos negociados com sindicalistas.

“O governo Lula é o governo da concretização da Constituição. Da superação do subdesenvolvimento”, acredita Alessandro Octaviani, professor da Faculdade do Largo São Francisco. Um dos organizadores do ato, ele pondera que existe um grande avanço na consolidação dos direitos constitucionais básicos ao longo da gestão atual e entende que seria um erro interromper essas conquistas.

Gilberto Bercovici, titular de Direito Econômico e Economia Política, considera que não se trata de conservadorismo, mas de forças reacionárias que querem voltar ao poder para promover o retorno ao status anterior. O professor citou uma “nuvem de gafanhotos” que atacou o patrimônio público, uma referência às privatizações promovidas durante a década de 1990. “Esse grupo tenta a volta ao poder para terminar o desmonte do Estado”, acusa.

João Paulo Rodrigues, da coordenação nacional do MST, pensa que é hora de lembrar como os movimentos sociais eram criminalizados no governo FHC. Para ele, o voto em Dilma no segundo turno é a reafirmação do compromisso nas lutas populares. “O momento não é sobre estarmos do lado de Dilma ou do lado de Serra. Mas ter claro que estamos a favor do trabalhador”, sugeriu.

Alexandre Pariol Filho, diretor do Sindicato dos Trabalhadores da USP, fez eco às críticas. Ele ponderou que não é preciso voltar a 2002 para saber como o PSDB trata os trabalhadores, bastando estudar como foi o governo Serra em São Paulo. Durante a gestão do atual candidato, a Polícia Militar invadiu o campus da Cidade Universitária e reprimiu manifestantes, algo que não ocorria desde os tempos da ditadura militar (1964-85). O próprio prédio da Faculdade de Direito foi invadido. E professores da rede básica estadual sofreram ataques com bombas de efeito moral e balas de borracha durante manifestação.

"Precisamos enfatizar para as pessoas qual o verdadeiro significado de democracia", finaliza Marilena Chauí.

Mídia e Eleições

2010-10-12T13:47:00.001-03:00

Chefão da Veja confessa apoio a Serra

Na semana passada, durante o MaxiMídia – Fórum Internacional de Marketing e Comunicação, em São Paulo, o presidente do Conselho da Editora Abril, Roberto Civita, defendeu abertamente o ativismo político dos meios de comunicação e elogiou o Estadão, que manifestou seu apoio ao demotucano José Serra em editorial.

Por Altamiro Borges, em seu blog

Segundo reportagem do Portal Imprensa, no painel “Papo de CEO”, o capo da famíglia Civita confessou o que só os ingênuos não sabiam:

“O jornal [Estadão], assim como a maioria da imprensa, tem seguido durante toda a cobertura das eleições a premissa de que José Serra tem melhores condições que Dilma para assumir a presidência do Brasil”.

O chefão da Abril, que edita a escrota Veja, afirmou que “considera mais difícil os meios de comunicação assumirem uma cobertura neutra sobre a política no país. Civita também defendeu no encontro a liberdade de imprensa e criticou qualquer autorregulamentaçao por parte dos veículos. ‘Cada empresa deve se regulamentar’, concluiu”, relata o Portal.

O promíscuo “ativismo político”

A confissão de Roberto Civita deveria servir de puxão de orelha para muitas pessoas – inclusive “inocentes” jornalistas – que ainda acreditam numa pretensa neutralidade da mídia. A revista Veja, “assim como a maioria da imprensa”, tem lado. Defende, aberta ou sutilmente, interesses políticos e econômicos de classe da elite burguesa. Na disputa presidencial em curso, ela aposta todas as suas fichas em José Serra, sem qualquer escrúpulo ou imparcialidade.

No caso da Veja, seu “ativismo político” ocorre inclusive por motivos comerciais bem sinistros. Os tucanos mantêm uma relação promíscua, que cheira corrupção, com a famíglia Civita. Uma simples Comissão Parlamentar de Inquérito (CPI) poderia até levar ao fechamento desta editora, por suas relações patrimonialistas que sugam os cofres públicos. Se a Dra. Sandra Cureau, vice-procuradora regional eleitoral, fosse mais séria, as contas da Abril resultariam num escândalo.

O “mensalão” pago pelos tucanos

Repito, até a exaustão, um levantamento feito pelo blog NaMariaNews, uma excelente fonte de informação sobre os negócios do atual governo paulista na área de educação. Numa minuciosa pesquisa aos editais publicados no Diário Oficial, o blog descobriu o que parece ser um autêntico “mensalão” pago pelo tucanato ao Grupo Abril. Veja algumas das mamatas:

- DO [Diário Oficial] de 23 de outubro de 2007. Fundação Victor Civita. Assinatura da revista Nova Escola, destinada às escolas da rede estadual. Prazo: 300 dias. Valor: R$ 408.600,00. Data da assinatura: 27/09/2007. No seu despacho, a diretora de projetos especial da secretaria declara ‘inexigível licitação, pois se trata de renovação de 18.160 assinaturas da revista Nova Escola’.

- DO de 29 de março de 2008. Editora Abril. Aquisição de 6.000 assinaturas da revista Recreio. Prazo: 365 dias. Valor: R$ 2.142.000,00. Data da assinatura: 14/03/2008.

- DO de 23 de abril de 2008. Editora Abril. Aquisição de 415.000 exemplares do Guia do Estudante. Prazo: 30 dias. Valor: R$ 2.437.918,00. Data da assinatura: 15/04/2008.

- DO de 12 de agosto de 2008. Editora Abril. Aquisição de 5.155 assinaturas da revista Recreio. Prazo: 365 dias. Valor: R$ 1.840.335,00. Data da assinatura: 23/07/2008.

- DO de 22 de outubro de 2008. Editora Abril. Impressão, manuseio e acabamento de 2 edições do Guia do Estudante. Prazo: 45 dias. Valor: R$ 4.363.425,00. Data da assinatura: 08/09/2008.

- DO de 25 de outubro de 2008. Fundação Victor Civita. Aquisição de 220.000 assinaturas da revista Nova Escola. Prazo: 300 dias. Valor: R$ 3.740.000,00. Data da assinatura: 01/10/2008.

- DO de 11 de fevereiro de 2009. Editora Abril. Aquisição de 430.000 exemplares do Guia do Estudante. Prazo: 45 dias. Valor: R$ 2.498.838,00. Data da assinatura: 05/02/2009.

- DO de 17 de abril de 2009. Editora Abril. Aquisição de 25.702 assinaturas da revista Recreio. Prazo: 608 dias. Valor: R$ 12.963.060,72. Data da assinatura: 09/04/2009.

- DO de 20 de maio de 2009. Editora Abril. Aquisição de 5.449 assinaturas da revista Veja. Prazo: 364 dias. Valor: R$ 1.167.175,80. Data da assinatura: 18/05/2009.

- DO de 16 de junho de 2009. Editora Abril. Aquisição de 540.000 exemplares do Guia do Estudante e de 25.000 exemplares da publicação Atualidades – Revista do Professor. Prazo: 45 dias. Valor: R$ 3.143.120,00. Data da assinatura: 10/06/2009.

Negócios de R$ 34,7 milhões

Somente com as aquisições de quatro publicações “pedagógicas” e mais as assinaturas da Veja, o governo tucano de José Serra transferiu, dos cofres públicos para as contas do Grupo Civita, R$ 34.704.472,52 (34 milhões, 704 mil, 472 reais e 52 centavos). A maracutaia é tão descarada que o Ministério Público Estadual já acolheu representação do deputado federal Ivan Valente (PSOL-SP) e abriu o inquérito civil número 249 para apurar irregularidades no contrato firmado entre o governo paulista e a Editora Abril na compra de 220 mil assinaturas da revista Nova Escola.

Esta “comprinha” representa quase 25% da tiragem total da revista Nova Escola e injetou R$ 3,7 milhões aos cofres do ‘barão da mídia’ Victor Civita. Mas este não é o único caso de privilégio ao Grupo Abril. O tucano Serra também apresentou proposta curricular que obriga a inclusão no ensino médio de aulas baseadas nas edições encalhadas do ‘Guia do Estudante’, outra publicação do grupo.

Como observou o deputado Ivan Valente, “cada vez mais, a Editora ocupa espaço nas escolas de São Paulo. Isso totaliza, hoje, cerca de R$ 10 milhões de recursos públicos destinados a esta instituição privada, considerando apenas o segundo semestre de 2008”.

Formando opinião...

2010-10-12T13:41:00.000-03:00

Igrejas X internet

Fernando Rodrigues

A internet ganhou de lavada das igrejas na eleição deste ano. Ainda bem. Um sinal de que o Brasil não está assim tão mesozoico como sugerem os comerciais religiosos de Dilma Rousseff (PT) e de José Serra (PSDB). O tucano chegou a mostrar ontem uma foto de quando fez a primeira comunhão.
Na pesquisa Datafolha realizada na última sexta-feira, o instituto indagou aos eleitores sobre a influência de igrejas e da rede mundial de computadores na política.
Dos 94% dos eleitores que declaram ter religião, só 3% afirmam ter recebido alguma orientação de sua igreja para não votar em algum candidato a presidente.
Já entre o total dos eleitores brasileiros, 14% foram alvo de mensagens negativas enviadas por meio da internet contra os postulantes ao Palácio do Planalto.
Ou seja, muito mais brasileiros tiveram contato com propaganda negativa na internet do que assistindo a um culto religioso. É uma boa notícia. O país estaria regredindo séculos se os eleitores majoritariamente submetessem suas convicções eleitorais a prescrições vindas de padres e pastores.
Embora essa guerra de propaganda negativa tenha sido limitada a uma parcela minoritária, houve consequências. A maior derrotada foi Dilma Rousseff.
Mesmo em pequena quantidade, os conselhos religiosos foram todos tangendo o fiel a rejeitar a petista nas urnas. No final, 1% do eleitorado acabou mudando de voto por causa da orientação recebida.
No caso da internet, o número de eleitores que recebeu mensagens anti-Dilma superou em mais de três vezes todos os que leram propaganda anti-Serra.
Curiosamente, esse movimento de subtração de votos da petista não desaguou de forma automática no tucano. Muitos se tornaram indecisos. Por enquanto, parecem inescrutáveis. O rumo dessa categoria de "eleitor-pêndulo" será vital na escolha do sucessor de Lula.

Pra refletir!!!

2010-10-12T12:46:00.000-03:00

''Gaia sagrada'': as relações entre ecologia, feminismo e cristianismo.

2010-10-03T15:07:00.000-03:00

Entrevista especial com Anne Primavesi

A hipótese Gaia, ou a Teoria de Gaia, propõe que a biosfera e as demais esferas físicas da Terra estejam intimamente integradas de modo a formar um complexo sistema interagente estável. Na visão da teóloga inglesa Anne Primavesi, a partir de seus estudos conjuntos com o autor da Teoria de Gaia, James Lovelock, Gaia (ou Mãe Terra, Pachamama etc.) é sagrada, assim como suas inter-relações, que moldam aquilo que somos.

“Uma valorização gaiana da criação vê as coisas como elas realmente são, como todos os seres vivos dependem uns dos outros tanto no tocante à possibilidade da vida quanto à sua qualidade”, afirma Primavesi. Por isso, na teologia coevolutiva, cada organismo é valorizado pelo que é em si mesmo.

Porém, a partir de uma perspectiva ecofeminista, a teóloga reconhece que “as mulheres e a natureza têm sido tradicionalmente rebaixadas e ignoradas numa concepção hierárquica do mundo”. A partir dessa concepção, “todos os seres não humanos podem ser usados e abusados para esse fim”, afirma ela, em entrevista gentilmente concedida por e-mail à IHU On-Line, em um delicado período de recuperação pós-operatório.

“Nós agora temos de lidar com os efeitos do patriarcado e da desvalorização religiosa dos ‘corpos’ não só sobre as mulheres, crianças e povos indígenas, mas também sobre o corpo da Terra”. Isso exige uma “mudança no clima religioso”, defende. Nesse sentido, como resposta a uma das perguntas desta entrevista, Primavesi enviou à IHU On-Line, com exclusividade, seu “Manifesto pelo Ecofeminismo”, que aqui publicamos pela primeira vez em português. A tradução é de Luís Marcos Sander.

Anne Primavesi é teóloga inglesa, doutora em teologia sistemática, especializada em questões ecológicas. Membro do Centro de Estudos Interdisciplinares da Religião, do Birkbeck College, University of London, já lecionou na Bristol University. É autora de vários livros, incluindo Sacred Gaia (2000), Gaia's Gift: Earth, Ourselves and God after Copernicus (2003) e Gaia and Climate Change: a Theology of Gift Events (2009). Em português, publicou Do Apocalipse ao Gênesis: Ecologia, Feminismo e Cristianismo (Paulinas, 1996). Após conhecer o cientista James Lovelock, criador da Teoria de Gaia, Primavesi colaborou com ele no primeiro curso do Schumacher College sobre a Teoria de Gaia, em 1991.

Confira a entrevista.

IHU On-Line – Em seu livro Sacred Gaia (sem tradução para o português), a senhora discute a teologia a partir de uma perspectiva coevolutiva. A que se refere?

Anne Primavesi – A teologia tradicional classifica tudo numa hierarquia de importância, sendo que a parte superior dela está mais próxima de Deus, e a inferior, mais distante. Uma perspectiva coevolutiva surge de uma compreensão mais profunda e de uma valorização da forma como todos os seres vivos vêm a existir e mantêm sua existência através de uma interligação e interdependência ineludível.

Na teologia coevolutiva:

• cada organismo é valorizado pelo que é em si mesmo;

• o valor de cada organismo “importa” em relação ao todo;

• cada entidade é um ser singular e, por conseguinte, essencialmente inclassificável em graus;

• o valor intrínseco de cada uma se baseia na gratuidade do amor de Deus por ela;

• cada uma está presente e vívida na memória de Deus;

• o valor das criaturas não humanas não reside na forma como contribuem para a qualidade da vida humana; cada uma tem direito à sua própria qualidade de vida;

Como diz o poema, “eu pedi que a árvore me falasse sobre Deus, e ela floresceu”.

IHU On-Line – Ao analisar a relação entre as mulheres e a ecologia, a senhora apresenta as ideias de uma ordem hierárquica e de uma ordem “Gaiana”. Qual é a contribuição do feminino para o cuidado da Criação?

Anne Primavesi – Ao longo das últimas décadas, as ecofeministas expressaram claramente como as mulheres e a natureza têm sido tradicionalmente associadas ao serem rebaixadas e ignoradas numa concepção hierárquica do mundo.

Nessa concepção, os homens estão sujeitos a Deus, as mulheres sujeitas aos homens, os animais sujeitos a ambos, e a própria terra é, simplesmente, o lugar onde nós, seres humanos, realizamos nossa salvação e esperamos o céu. Numa concepção hierárquica, todos os seres não humanos podem ser usados e abusados para esse fim. Esse ordenamento hierárquico valida, conscientemente ou não, relações violentas.

Uma valorização gaiana da criação vê as coisas como elas realmente são, como todos os seres vivos dependem uns dos outros tanto no tocante à possibilidade da vida quanto à sua qualidade. Rotineiramente, talvez não estejamos conscientes do presentear essencial por parte dos muitos seres que possibilitam que nós tenhamos vida. Mas uma consciência mais profunda desse presentear nos refreará para não cometermos excessos de egoísmo e violência que prejudicam a terra, que é o lar de todos os seres vivos.

IHU On-Line – Qual é o impacto das mudanças climáticas sobre a fé e a prática das nossas igrejas hoje? Qual é o papel dos cristãos nesse contexto específico?

Anne Primavesi – A ciência que forma nossa compreensão da mudança climática mostra quão profundamente a humanidade afetou o equilíbrio da vida na terra. Além da perda da biodiversidade, ela adverte que a sobrevivência da própria humanidade corre risco. Isso desafia o pensamento e a prática das igrejas.

Em termos de pensamento, temos de aprender a:

• nos ver e expressar como parte de toda a comunidade da vida na terra;

• ver e tratar a terra como um lar;

• aprender e demonstrar compaixão e respeito por todas as criaturas;

• em encontros litúrgicos, responder com um agradecimento formal, gratidão e respeito pelas dádivas que nos são dadas por todos os seres vivos e tornam possível nossa vida.

Em termos de prática, temos de aprender a:

• descobrir e responder ao valor intrínseco de toda a Criação;

• resistir ao imperialismo, consumismo, colonialismo e violência em nosso pensamento;

• aprender a humildade ecológica, um reconhecimento de nossa dependência do trabalho das muitas criaturas não humanas que mantêm limpo o ar, potável a água e nos fornecem os alimentos que comemos.

IHU On-Line – Em sua opinião, por trás da crise climática, há também uma crise ética e espiritual? Perdemos a nossa capacidade de conviver com os demais seres vivos da Criação?

Anne Primavesi – Não podemos separar o espiritual do ético, ou o social do ecológico. Só podemos fazer essas separações na linguagem, não na realidade. Como pessoa, eu ajo a partir da totalidade de meu ser. As tarefas são as seguintes:

• falar sobre nós mesmas de maneiras que não pressuponham que essa espécie de separação linguística descreva as coisas assim como elas são;

• mediar entre as ideias e a ação, o abstrato e o real.

Por exemplo, quando comemos, não deveríamos simplesmente abençoar a comida. Deveríamos reconhecer que a comida abençoa a nós e responder dando graças por isso. Antes de agradecer a Deus pela comida, deveríamos identificar e estar conscientes daqueles e daquelas cujo trabalho e cuja vida tornam possível que comamos agora e agradecer a eles e elas. E isso não apenas em palavras, mas na forma como vivemos, esperando que eles e elas tenham espaço para vicejar e não os/as considerando simplesmente meios para nossos próprios fins humanos.

IHU On-Line – O “Tempo para a Criação” de 2010 está relacionado com a campanha 10:10:10, que será o dia com o maior número de ações positivas contra as ações climáticas. A partir de que motivações teológicas ou bíblicas essa relação entre fé e ecologia pode crescer ainda mais?

Anne Primavesi – Essas coisas devem ser descobertas e expressas por cada pessoa e cada comunidade. Espero ter notícias das formas de fazer isso que vocês venham a criar durante esse período! O que vocês nos disserem sobre o que encontraram será o presente que darão a todas e todos nós.

Penso que o Manifesto pelo Ecofeminismo (1) poderá ajudar nesse sentido.

Ecofeminismo

Definição

O termo “ecofeminismo” foi cunhado pela autora francesa Françoise d’Eaubonne e apresentado em seu livro Le féminisme ou la mort, publicado em 1974. Ela o usou para designar um tipo específico de movimento ecológico em que a consciência da opressão das mulheres é a principal força motriz.

Características

a) O discurso ecofeminista reúne visões feministas e política ecológica, com base na percepção de que há ligações entre a dominação de pessoas e a dominação da natureza não humana. Ele toma a crítica feminista das relações humanas e a coloca lado a lado com uma análise das relações entre seres humanos e não humanos.

b) As ecofeministas usam uma perspectiva ecológica para apontar em direção à ausência de hierarquia na Natureza e contrapor isto à presunção cultural, comumente aceita, de que uma espécie, a humana, tem o direito de dominar todas as outras.

c) O fato é que nós, seres humanos, não temos condições de viver à parte do resto da Natureza. Cada um de nós está internamente relacionado com todos os aspectos de nosso meio ambiente, e essa relação faz parte do que somos. Inspirando o ar, nós recebemos. Expirando-o, devolvemos. As ciências naturais nos deram informações sobre o meio ambiente global mais amplo: sobre a camada de ozônio, a chuva ácida, o desmatamento e a desertificação e as emissões de dióxido de carbono na atmosfera. Essas informações mostram não só que a Natureza poderia viver inteiramente feliz sem nós, e de fato seria muito mais feliz sem nossa interferência nela. Ao mesmo tempo, estamos ficando cada vez mais conscientes de que o inverso não é verdade: nós não podemos viver fora dos sistemas naturais que sustentam a vida.

d) As descrições culturais masculinas de nós mesmos como seres que estão “fora de” ou “no controle”, não só do meio ambiente, mas também de outros seres vivos nele, foram, entrementes, contestadas, porém não eliminadas. Ao longo de toda a histórica humana ocidental, as mulheres foram rotineiramente classificadas como escravas e tratadas como tais. Isto veio à tona com o movimento público pela emancipação das mulheres. Ele começou nos Estados Unidos com o movimento pela emancipação dos escravos, com a luta por seus direitos a seu próprio corpo, a seus filhos e à propriedade que viessem a adquirir. Então as mulheres se deram conta de que elas também não tinham esses direitos.

Esta lição foi compreendida claramente em 1840, na Convenção Mundial contra a Escravidão realizada em Londres. Elizabeth Cady Stanton e Lucretia Mott, junto com outras delegadas americanas, foram relegadas às galerias na condição de “observadoras”. Indignadas, elas realizaram uma conferência em 1848, em Seneca Falls, para tratar “da condição e dos direitos sociais, civis e religiosos das mulheres”. Os povos indígenas também não têm tido esses direitos. Até 1967, os aborígenes australianos eram juridicamente classificados como “flora e fauna”, isto é, como incapazes de passar da natureza para a cultura.

e) Essa desvalorização das mulheres e dos povos indígenas aconteceu numa cultura secular dominada por uma imagem dos seres humanos (ou, mais precisamente, dos homens) como “mentes”, e numa cultura religiosa dominada por homens que entendiam que seu “espírito” e sua mente controlavam não só seus próprios corpos, mas também, por extensão, os corpos das mulheres, das crianças, dos povos indígenas e, naturalmente, de toda a Natureza material. Isto remonta ao mito da criação de Platão, o Timeu. Sua desvalorização da corporalidade se arraigou no ensino cristão e atingiu seu ápice no conceito do pecado supostamente corporificado em Eva. A mentalidade platônica e a cristã se juntam numa passagem do Apocalipse (lida na festa do dia de Todos os Santos) a respeito dos 144 mil que serão salvos (Apocalipse 7, 1ss.; 14, 1-5). A passagem de Apocalipse 14, 4 sintetiza o ideal a que todos e todas nós deveríamos supostamente aspirar! Entretanto, sabemos que o espiritual só está vivo em nós onde o espírito e a matéria, a mente e o corpo fazem todos parte do mesmo organismo vivo. Nenhum aspecto tem precedência sobre outro, pois eles só podem funcionar juntos como um todo vivo.

f) Há um outro fator nessa história, “a regra dos fisicamente mais fortes”, que liga a sujeição das mulheres com a sujeição da Terra até o presente. Eu o chamo de “militarismo econômico”. Bismarck estava descrevendo o militarismo quando disse que a única realidade política prática é o poder e a única fonte do poder é a força física, ou seja, a capacidade de matar e ferir. Essa “capacidade” era e é um importante e ainda crescente produto de exportação dos países do Norte econômico para os do Sul econômico, a maioria dos quais são ex-colônias. Pois ela era a força física que estava por trás da colonização europeia de outros continentes e sua concomitante cristianização. Atualmente assume a forma de um complexo militar-industrial que continua a crescer, a consumir recursos em todos os sentidos e a deixar a destruição ambiental em sua esteira. Mais uma vez, as mulheres, as crianças, os povos indígenas, os pobres e suas terras são as principais vítimas. O Conselho Mundial de Igrejas, em sua preparação para a Cúpula das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, realizada no Rio de Janeiro em 1992, estabeleceu ligações explícitas entre essas questões em seu programa Justiça, Paz e Integridade da Criação. As ligações delas com a Terra foram ignoradas no programa católico romano Justiça e Paz.

g) Em termos religiosos, o modelo do domínio dos mais fortes é apoiado pelo conceito de hierarquia ou “domínio sagrado”, que é endêmico no cristianismo e nas instituições culturais do Ocidente. De forma literal ou figurada, ele assume a forma de uma pirâmide ou da “Grande Cadeia do Ser”. Em ambas, o Espírito, Deus ou Inteligência não material (mas masculino!) constitui o pináculo e a fonte do poder. O poder flui dele para os homens, e deles para as mulheres, as crianças e os povos indígenas. “Debaixo” de todos esses seres e sujeita a todos os “de cima” está a Terra.

h) As sociedades e instituições hierárquicas valorizam os seres de acordo com a posição que ocupam na pirâmide ou cadeia: Deus/Espírito/Inteligência no topo, e as mulheres, as crianças e a Terra na parte de baixo. Elas estão sujeitas, em termos religiosos e institucionais, ao poder vindo “de cima”, exercido em nome de um Deus todo-poderoso.

Implicações

Todas as características descritas acima ainda podem ser discernidas em nossa atual cultura secular e religiosa. Elas causam impacto sobre nossa autocompreensão e sobre o que é tido como opiniões e comportamentos aceitáveis. Uma conhecida afirmação de Dom Helder Câmara serve como forma de ilustrar esse efeito. Disse ele: “Se dou comida aos pobres, chamam-me de santo. Se pergunto por que os pobres não têm comida, chamam-me de comunista/marxista”.

Isso pode servir de base metodológica para as críticas ecofeministas:

• se trabalho pelos direitos das mulheres, sou uma militante em defesa dos direitos humanos. Se pergunto por que as mulheres, as crianças e os escravos não têm esses direitos, sou uma filósofa feminista;

• se crio refúgios para mulheres vítimas de maus-tratos ou para vítimas da guerra, sou uma assistente social. Se pergunto por que os abrigos são necessários, sou uma filósofa ética feminista;

• se estudo a posição das mulheres ao longo da história do cristianismo, sou uma historiadora da Igreja. Se pergunto por que elas foram mantidas nessa posição, sou uma teóloga feminista;

• se estudo as inter-relações entre mulheres, povos indígenas e movimentos ecológicos, sou uma cientista social. Se pergunto por que essa inter-relação se baseou na desvalorização e na violência para com os corpos das mulheres e dos povos indígenas e contra o corpo da Terra, sou uma filósofa ecofeminista;

• se faço todas essas perguntas e pergunto que papel o cristianismo desempenhou nisso, sou uma teóloga ecofeminista.

O patriarcado, o domínio dos Pais [Padres], não foi acrescentado à formulação da doutrina cristã. Ele foi introduzido na formulação das próprias doutrinas.

Nós agora temos de lidar com os efeitos do patriarcado e da desvalorização religiosa dos “corpos”, não só sobre as mulheres, crianças e povos indígenas, mas também sobre o corpo da Terra. Esses efeitos são o que passamos a conhecer como “mudança climática”. Eles também exigem uma mudança no clima religioso.

Nota:

1.- O texto, de autoria de Anne Primavesi, foi apresentado na conferência anual da European Network Church on the Move, em Londres, 2009. O manifesto é inédito no Brasil e foi enviado pela autora à redação da IHU On-Line (Nota da IHU On-Line).

Erwin Kräutler, Dom de Deus e do Povo.

2010-09-30T12:08:00.000-03:00

Bispo brasileiro está entre vencedores de Nobel alternativo

DA EFE

O bispo brasileiro nascido na Áustria Erwin Kräutler está entre os premiados pela fundação Right Livelihood Award com o prêmio conhecido como "Nobel alternativo", que premia pessoas comprometidas na busca e aplicações de soluções para os problemas mais urgentes do mundo atual.
O prêmio, criado em 1980 e que não tem ligação oficial com o Nobel original, será entregue em 6 de dezembro, no Parlamento sueco.
Kräutler, que é prelado do Xingu, no Pará, vive há mais de 40 anos na região amazônica, e atualmente preside o Comitê Indígena Missionário.
O bispo, que teve como companheira de luta a missionária Dorothy Stang, morta por pistoleiros em 2005, recebeu o prêmio por seu compromisso com os indígenas e a Amazônia.
Junto a ele, foram premiados o nigeriano Nnimo Bassey, o nepalês Shrikrishna Upadhyay (responsável pela organização Sappros) e a organização Médicos pelos Direitos Humanos, de Israel.
Bassey foi reconhecido por sua defesa do meio ambiente frente às petrolíferas; Upadhyay e a Sappros foram lembrados pela luta contra a pobreza; enquanto a organização israelense foi escolhida pela defesa dos direitos de atendimento de saúde de todos os israelenses e palestinos.
Os quatro premiados vão dividir um prêmio de 200 mil euros (R$ 460 mil).

DEMOCRACIA

2010-09-30T00:26:00.002-03:00

Hélio Bicudo diz que liberdade de imprensa não tem que ser consentida.Fundador do PT afirma que Lula gosta de aparecer como vítima

POSTADO ÀS 23:17 EM 29 DE Setembro DE 2010

O advogado Hélio Bicudo, 89, sofreu um AVC (acidente vascular cerebral) em agosto.

Mesmo ainda em recuperação, na última quarta-feira subiu no parlatório do largo São Francisco para ler um manifesto pela democracia e liberdade de imprensa.

O ato foi uma reação aos ataques contra a mídia feitos pelo presidente Lula e por setores do PT.

No dia seguinte, entidades de militância pró-governo, como centrais sindicais, ONGs, o MST e a UNE, fizeram uma manifestação contra o que intitularam "golpismo midiático" de alguns veículos da imprensa.

Em entrevista à Folha, Bicudo, que foi um dos fundadores do PT, mas deixou a legenda em 2005, diz que Lula ataca, mas gosta de se portar como "vítima". Para o advogado, o ato contra empresas de mídia foi feito "por encomenda do governo federal".

Folha - Como o sr. avalia os ataques que o presidente Lula vem fazendo à imprensa?
Hélio Bicudo - Isso é um indício do que pode ser um governo autoritário. Pois ainda existe alguma resistência, não só, evidentemente, da imprensa, mas da sociedade civil em geral contra esse tipo de atuação do presidente Lula. Tudo o que se diz contrário à vontade dele é mentira, é para desestabilizar o governo dele, e por aí vai.

Qual sua opinião sobre as propostas de controle social da mídia defendidas por setores do PT?
Ou você tem liberdade de imprensa ou não tem. O controle é uma liberdade consentida. A liberdade de imprensa não tem que ser consentida, ela é a razão de ser de uma democracia.

Na sexta-feira, um desembargador do Tocantins proibiu a imprensa de informar sobre investigações contra o governador Carlos Gaguim. O colegiado do TRE derrubou a decisão. Na sua opinião, esse fato mostra que a liberdade de imprensa ainda está sob constante ameaça?
Acho que está. Sem liberdade de imprensa não há governo democrático, ainda mais na ausência da oposição. No país, não há oposição há oito anos ou mais.
A imprensa então exerce um papel de fiscalização que em grande parte caberia à oposição. Hoje esse papel está totalmente nas mãos da imprensa. Então o governo estranha essa posição: "Como? Eu consegui dominar a oposição, como é que a imprensa continua a fazer as investigações que está fazendo?" A imprensa tem demonstrado até que ponto vai a violência e a corrupção no governo.

O sr. acha que a oposição está enfraquecida no atual governo?
Eu acho que completamente inexistente, não enfraquecida. Eu não vi oposição quando do mensalão, quando do caso da Caixa Econômica, quanto às obras do PAC, algumas delas violaram o meio ambiente. Também não vi a oposição reclamar quanto à violência com a qual a Marina Silva foi tratada após se opor a determinadas realizações do governo.

O presidente Lula afirmou recentemente que o DEM deveria ser extirpado da política brasileira. Como o sr. vê esse tipo de afirmação?
Isso não tem o menor sentido. Desde que a manifestação partidária é livre no país, o menor partido que exista representa alguma coisa dentro do conteúdo da população brasileira, e o DEM representa alguma coisa também. A ideia de extinguir um partido porque o partido é contra as suas posições é muito pouco democrática.

Uma semana após o lançamento do manifesto pela democracia e liberdade de imprensa, qual é sua avaliação sobre esse movimento?
Evidentemente é um movimento suprapartidário, não pertence e não foi buscado por nenhum partido político. Basta ver que a primeira assinatura do manifesto foi de dom Paulo Evaristo Arns [arcebispo emérito de São Paulo]. Há uma similitude entre este movimento e a "Carta aos Brasileiros" lida por Goffredo da Silva Telles na ditadura militar. Lá se buscava a implantação da democracia, aqui se busca a manutenção do regime democrático.

Entidades de militância pró-governo federal, como centrais sindicais, ONGs, o MST e a UNE, realizaram um ato contra o que chamaram de "golpismo midiático" e a cobertura de veículos de imprensa sobre as eleições e os escândalos no governo. Qual sua opinião sobre esse ato?
Acho que isso é encomenda do governo federal, porque o Lula sempre gosta de aparecer como vítima: vítima da mídia, vítima de uma traição, de um poder que quer se apoderar do que está nas mãos dele. Esses órgãos são todos cooptados pelo governo federal.

As críticas mais duras do presidente Lula à imprensa vieram depois da veiculação de denúncias sobre a quebra ilegal de sigilos na Receita Federal e de corrupção na Casa Civil. Como o sr. vê esse fato?
Essa questão da corrupção mostra que nunca existiu na Casa Civil a serenidade e a honestidade que deveria haver em um órgão governamental. A Casa Civil sempre foi um balcão de negócios e isso é corrupção. Essa corrupção atinge o próprio presidente da República, pois ele é o chefe da Casa Civil. Isso incomodou o presidente. Sempre se diz que a melhor defesa é o ataque, e ele passou a atacar exatamente a imprensa investigativa que trouxe à tona toda a corrupção que estava ocorrendo.

EDUCAÇÃO PÚBLICA: "Estudantes e MST ocupam o latifúndio do saber"

2010-09-10T09:57:00.000-03:00

Estudantes e MST ocupam o latifúndio do saber

Em 18 de Agosto de 2010

Os estudantes, com um mundo sempre mais generoso para eles, mostraram que o saber não está totalmente a serviço do poder e que nem todos são delinquentes que fazem fé de apolíticos, para servir a política do poder. Por Passa Palavra

Nesta terça-feira, 17/08/2010, a cantina desativada do Instituto de Artes da Unicamp [Universidade Estadual de Campinas, uma das mais importantes do Brasil] foi recuperada pelos estudantes de vários cursos desta universidade.

Ocupada inicialmente uma semana antes (e trancada e vigiada pela segurança da universidade), a cantina foi recuperada com uma pauta qualitativamente distinta de uma série de ocupações já realizadas em distintos momentos e em variadas universidades.

Recuperaram o espaço, dito público, para denunciar que empresa e sociedade não são sinônimos e que esta última tem como substantivo os excluídos (da terra, do emprego, dos direitos, da universidade). Estão na cantina para criar um espaço de outra convivência e outra sociabilidade, utilizando-a para a venda de produtos da reforma agrária e de outros processos que financiem a luta, para a discussão de temas que não se encontram nas grades curriculares e também com pessoas que não possuem registro acadêmico, pessoas que, contudo, estão na sociedade e sustentam a universidade, como os sem terra, os sem emprego, os trabalhadores terceirizados e precarizados…

Com este espírito, a recuperação da cantina ocorreu junto com trabalhadores do MST. Juntos, estudantes e sem terra construíram barracos de lona preta, plantaram mudas de árvores frutíferas e canteiros de ervas. Debateram as dificuldades e as necessidades das lutas para além dos muros da academia, para a melhoria das condições de vida da maioria da população.

Curiosamente, a recuperação do espaço foi beneficiada pelo fato dos vigilantes terceirizados estarem em greve pela falta de pagamentos, irregularidades de contrato de trabalho, perseguições e, invariavelmente, a demissão e renovação do quadro de funcionários após 3 meses.

Os agentes da repressão sendo reprimidos contestaram a ordem. Os estudantes, reprimidos e tolhidos constantemente, mas com um mundo sempre mais generoso para eles, mostraram que o saber não está totalmente a serviço do poder (capitalista) e que nem todos os acadêmicos são delinquentes que fazem fé de apolíticos, para servir a política do poder.

Uma tática antiga dos poderosos é lançar categorias profissionais umas contra as outras, minando sua unidade. Viu-se isso claramente na greve dos professores e funcionários das universidades estaduais paulistas neste mesmo ano. Os estudantes ocupados da Unicamp parecem ter aprendido esta velha lição ao tentarem na prática, e não meramente em seus discursos, distanciarem-se de reivindicações somente corporativas e, pelo contrário, ampliarem sua ação para a unidade de luta com movimentos sociais, como o MST, e setores populares.

Ser ou não Ser - Café Filosófico (parte 1)

2010-09-04T15:13:00.000-03:00

Por que todo mundo fala sobre a importância da Educação e poucos fazem alguma coisa para melhorá-la?

2010-09-02T11:54:00.001-03:00

artigo de Hugo Eduardo Meza Pinto e Marcus Eduardo de Oliveira

[EcoDebate] Hipoteticamente, imagine a situação do Brasil depois de ter recebido duas bombas atômicas sob uma guerra qualquer. Imagine mais ainda: que todo o orgulho do país tenha sido arrasado, tal qual sua infraestrura econômica e social. Para piorar esse cenário de pura imaginação, mentalize que o Brasil não tenha nenhuma riqueza de recursos naturais (nada de Amazônia, nem de Mata Atlântica), nem a riqueza mineral que ora possui.

Dentro desse exercício imaginativo pense, agora, que o espaço geográfico desse país fosse composto por ilhas vulcânicas, suscetíveis a tremores de terra no último grau da escala Richter.

Imaginou? Seria um caos, não é verdade?

Se pensar que este é um dos piores cenários dos mundos, se surpreenderá ao saber que, no século passado, depois da Segunda Guerra Mundial (pós-1945), o Japão contava com todas essas características acima descritas, com exceção dos recursos naturais em larga escala.

No entanto, mesmo tendo todas essas restrições de ordens econômica e estrutural, este país oriental conseguiu superá-las com investimentos maciços numa política de desenvolvimento de longo prazo, focada na reconstrução da infraestrutura e, principalmente, na valorização da educação como elemento de transformação. A política educacional japonesa focou, especificamente, na criação de cursos técnicos sustentados por uma política de inovação aplicada na base. Copiar os melhores produtos, até superá-los em qualidade, foi a meta proposta e conseguida pelos nipônicos. Resultado disso? Na década de 1980, o então presidente dos Estados Unidos, Ronald Reagan (1911-2004), teve que pedir para o primeiro ministro japonês Takeshita Noboru (1924-2000), para que as empresas de seu país, especialmente do setor automobilístico, parassem de vender carros no mercado norte-americano, uma vez que essa ação poderia provocar a quebra da General Motors (GM).

Não muito distante desses acontecimentos, na década de 1960, a Coréia do Sul procurava por um modelo de desenvolvimento econômico capaz de fazer avançar as empresas sul-coreanas. Os indicadores socioeconômicos do país eram inferiores aos brasileiros, sem contar o exíguo mercado interno. Na mesma época, o Brasil experimentava os frutos do processo de Industrialização via Substituição de Importações (ISI), que consistia, basicamente, em proteger o mercado interno da concorrência internacional, garantindo assim espaço das empresas que se encontravam dentro do país (tanto nacionais quanto multinacionais). Tal prática provocaria um processo competitivo capaz de fazer com que as empresas locais substituissem os produtos importados, garantindo, na essência, uma industrialização consistente e promissora.

A Coréia, é importante ressaltar, copiou esse modelo com algumas variantes: 1) protegeu sua indústria ao mesmo tempo em que promoveu uma competição em ordem mundial; 2) como seu mercado interno era pequeno, optou por vender ao mundo seus produtos, o que a obrigou, por conseguinte, fazer com que suas indústrias medissem esforços com as líderes internacionais, principalmente em questões de inovação e competitividade; 3) realizou uma revolução ampla e sintomática em seu sistema educacional.

O que decorreu dessa última manifestação? Mudanças radicais aconteceram desde o ensino básico até o nível universitário. Substanciais investimentos no ensino fundamental fizeram com que a Coréia do Sul pensasse grande, uma vez que a classe dirigente acreditava que a educação necessitava de mudança estrutural. A partir daí implantou-se a cultura da meritocracia para incentivar o ensino, aumentando o número de horas de estudo. Hoje, decorrido uma década do novo século, as crianças sul-coreanas estudam o dobro de horas em relação às crianças brasileiras. A Coréia do Sul tocou em pontos específicos: melhorou o salário dos docentes, incrementou parcerias com o setor privado de forma a captar recursos para a educação e promoção de inovação tecnológica e, por fim, envolveu o núcleo familiar na corresponsabilidade (co-participação) no processo de ensino-aprendizagem. Aplicaram a prédica de que juntos (governo, famílias, empresas, alunos e professores) todos ficam mais fortes.

Os números embasam tal afirmativa: O orçamento na educação na Coréia do Sul passou de 2,5% do seu Produto Interno Bruto (PIB) em 1951, para 22%, em 1980 – em menos de trinta anos um salto de mais de 750%. O resultado foi previsível: a Coréia do Sul foi o único país que conseguiu se desenvolver economicamente de forma bem estruturada ao longo do último quarto do século XX.

Educação: a variável decisiva

Nos exemplos citados, a educação aparece como variável decisiva para o desenvolvimento de países (Japão e Coréia) e, atualmente, ela está sendo trabalhada de forma coesa por países que crescem a taxas consideráveis como Índia e China.

Essa “variável”, chamada educação, foi também o objeto de estudo do economista Theodore Schultz (1902–1998). No pós-guerra, Schultz quis saber por que a Alemanha e o Japão, sendo países vencidos e assolados materialmente pela crueza das bombas, se recuperaram tão rapidamente. A conclusão de Schultz foi que a velocidade de recuperação desses países se devia, explicitamente, a uma população saudável e altamente educada. Segundo ele, a boa combinação dessas duas variáveis – saúde e educação – que preferimos chamar de sentimento, aumentaria significativamente a produtividade e competitividade desses e de quaisquer outros países, que por esses caminhos transitassem.

Foi dessa maneira – que já era altamente conhecida por muitos – que Schultz introduziu um novo elemento primordial para o desenvolvimento econômico: o Capital Educacional, que depois acabaria sendo identificado como Capital Humano. Na essência, é o conhecer-saber-fazer (know-how / savoir-faire) que Schultz prioriza como alavanca do desenvolvimento.

O trabalho de Schultz, além de influente, principalmente na alocação de recursos dos países desenvolvidos (que diga a Coréia cuja lição foi bem aprendida e aplicada), foi também pauta das políticas de desenvolvimento recomendada por instituições como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional e a própria ONU, em seus diversos relatórios e estudos.

Todas essas situações são bem conhecidas e algumas de domínio público. Não é por desconhecimento que, em certos lugares, o incentivo à educação não se torna prioridade. Certamente os motivos do descaso são outros, de múltiplas facetas.

Conquanto, a história está repleta de bons exemplos. Exemplos de desenvolvimento guiado por adequadas políticas educacionais são, por demasia, ilustrativos. Exilado no Chile durante a década de 1840, Domingos Faustino Sarmiento (1811-1888) foi encarregado de aprimorar o sistema educacional chileno. De volta à sua Argentina, Sarmiento torna-se o nono presidente da República (1868-74). Nesse período, converte o sistema educacional argentino num modelo de excelência. Em pouco tempo duplica o número de escolas públicas e faz construir mais de 100 bibliotecas públicas com nível qualitativo inigualável. Até hoje os argentinos colhem os frutos deste sistema. Não à toa, cinco nuestros hermanos já ganharam prêmio Nobel, três voltados à ciência, incluindo fisiologia e medicina em 1947.

Quanto ao Brasil, os que aqui puseram os pés pela primeira vez para colonizar estas terras sempre desejaram que fôssemos um simples lugar, capaz de produzir e fornecer gêneros úteis ao comércio metropolitano. Até o fim da colônia, este foi o objetivo do império português. Decorre disso que a educação veio a ser tratada, em terras brasileiras, com mero descaso. O trabalho educativo patrocinado pelos membros da Companhia de Jesus foi descolado da realidade brasileira. As primeiras letras não foram ensinadas ao povo simples, mas sim aos filhos da elite (filhos dos senhores de engenho). Aos mais simples (índios e filhos dos colonos) o ensino ficava a cargo de convertê-los aos ditames da Igreja. Assim, a educação no Brasil nasceu com tinta elitizada e, elitizada continua até hoje – basta atentar para a distância qualitativa do ensino privado com mensalidades elevadas e nível educacional ainda alto e cotejá-los com o que se aprende no ensino público em que falta giz, cadeira e, não raro, os professores são ameaçados de morte nas periferias.

A primeira universidade no Brasil e os cinco séculos de descaso

De igual monta, a primeira universidade no Brasil não nasceu com um projeto de levar educação libertadora e inclusiva, mas apenas para bajular a elite européia outorgando ao rei da Bélgica o título de “Doutor Honoris Causa”, em 1920, por conta de sua visita ao país. Esta é a história seminal da atual Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), conhecida inicialmente como Universidade do Brasil (UB). O que resultou isso? A continuidade do descalabro do poder público, iniciado com os portugueses, para com o ensino no Brasil. Hoje, com os anos que estão correndo no século XXI, colhemos os frutos amargos dessas más-gestões públicas iniciadas no século XVI. São cinco séculos de descaso. Atualmente, o sistema educacional brasileiro é altamente incapaz de promover uma ruptura com o status quo e promover, pelas vias do conhecimento, uma política de valorização do indivíduo.

No Brasil, vindo do mundo da política, sendo esse um político com visão administrativa apurada, resta a bandeira desfraldada por Cristovam Buarque. A “Revolução na Educação” propugnada pelo atual senador, infelizmente, ainda não chegou aos ouvidos moucos do poder executivo central. Revolucionários como poucos, na acepção do termo utópico, Cristovam Buarque é daqueles que catapultam os sentimentos por um mundo melhor conduzido pelo giz e lousa. Com isto, embala um mundo de idéias pautadas na educação de qualidade. Igual a ele tivemos Paulo Freire (1921-1997), Anísio Teixeira (1900-1971), Lourenço Filho (1897-1970) e Fernando de Azevedo (1894-1974). E, no entanto, resta indagar: quantos de nós sabemos quem foram e o que fizeram eles?

Um dia ainda haveremos de nos arrepender amargamente pelo descaso com que tratamos a educação. Nunca construímos uma nação coesa. E a porta de acesso a essa construção é conhecida: educação de qualidade, não educação de quantidade, por conveniência.

Talvez seja por isso que Celso Furtado (1920-2004), nosso mais brilhante economista, disse acertadamente que “nunca nos desenvolvemos, apenas nos modernizamos”, pois, segundo entendemos, desenvolvimento, pelas lentes da ciência econômica, implica afirmar uma situação em que haja melhoria de vida para aqueles que compõem os estratos mais simples da sociedade. Isso nos leva a dizer que este é um dos poucos países em que a classe rica parece ter ojeriza ao fato de que os pobres e os cidadãos mais simples possam ter estudo. Parece-nos que “eles” não querem ver todos numa condição intelectual melhor. Não por acaso, temos classes sociais diametralmente antagônicas – de um lado o “luxo”, do outro, o “lixo”. Talvez seja essa a razão de ainda termos (enquanto nação) mania dos tempos da sociedade escravagista, pois muitos são os que ainda consideram o trabalho manual coisa de gente pequena e sem mérito. Um país que se pretenda ser classificado como sério precisa fazer seus políticos voltarem aos bancos escolares, para fazer a primeira das mais básicas lições do alfabeto do desenvolvimento: erradicar o analfabetismo, qualificar o indivíduo e dar-lhes oportunidade de prosperar na vida. E isso não se faz com meros 4,3 anos de estudo que, em média, cada brasileiro passa sentado num banco escolar.

Por fim, cumpre apontar que aqui buscamos apenas o entendimento da história. Fica por sua conta, ilustre leitor (a) “descobrir” quem são os culpados pelo descaso para com a educação e, mais que isso, entender por que todo mundo fala da importância da educação, principalmente em época de eleição, mas poucos são os que fazem alguma coisa para melhorá-la, afinal, como diria o francês Bachelard “a verdade é filha da discussão”. Provoquemos então mais essa discussão. O momento é propício.

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Hugo Eduardo Meza Pinto é Economista, Doutor pela (USP). É Diretor Geral das Faculdades Integradas Santa Cruz de Curitiba. Meza{at}santacruz.br

Marcus Eduardo de Oliveira é Economista, mestre pela (USP). É professor de Economia da FAC-FITO / UNIFIEO (S. Paulo). prof.marcuseduardo{at}bol.com.br

Temas - Filosofia 2 - FILOSOFIA MODERNA (Séculos XVII a XIX)

2010-08-27T16:49:00.000-03:00

Filosofia Moderna (Séc XVII - séc XIX)

Recebe esta denominação o pensamento realizado em vários países da Europa, compreendido, em linhas gerais, desde as considerações de Descartes até a sistematização filosófica de Hegel. Contudo, tal delimitação possui muito de arbitrário, uma vez que, por um lado, alguns autores renascentistas, como por exemplo, Galileu, configuram antecipações do modo eminentemente moderno de abordar a realidade; por outro, alguns dos principais temas considerados modernos perduram em várias linhas da investigação filosófica atual. Deste modo, deve-se ter em mente que esta classificação é, fundamentalmente, esquemática, servindo para ordenar as diversas modalidades de pensamento apenas de forma aproximada.
A principal característica deste período é a busca dos princípios pelos quais o homem pode apreender verdadeiramente a realidade. Enquanto é possível designar as filosofias antiga e medieval como períodos, fundamentalmente, ontológicos, por voltarem-se para a investigação do real e seus fundamentos, pode-se dizer que a filosofia moderna é um período eminentemente gnoseológico da história da filosofia, sendo sua principal consideração o problema do conhecimento. Este conhecimento é marcado pela vinculação matemática que possui a ciência deste período. Deste modo, a verdade buscada pelo conhecimento filosófico moderno deve possuir a certeza, a simplicidade, a clareza e a mensurabilidade próprios ao âmbito matemático que lhe serve de parâmetro. Sendo o principal foco de interesse a questão do conhecimento, o pensamento moderno caracteriza-se, ainda, por adotar uma postura subjetivista. A análise das condições necessárias para o conhecimento seguro da realidade conduz, forçosamente, a uma análise do eu subjetivo, como o campo no qual o conhecimento tem lugar. O conhecimento buscado por esta filosofia, que possui a certeza do conhecimento matemático, deve ser, por este motivo, necessariamente racional. A razão é o modo verdadeiro de acesso à realidade, devendo aplicar-se a uma investigação dos fenômenos naturais tanto quanto à investigação de seus próprios fundamentos. Neste sentido, as posições consideradas antagônicas neste período -- o empirismo e o racionalismo -- comungam, porém, quanto à utilização de métodos fundamentalmente racionais para postular, seja a experiência, seja o intelecto, o princípio constituidor da realidade.
Entre os principais filósofos modernos, podemos citar: Descartes, Espinosa, Pascal, Leibniz, Malebranche, Hobbes, Locke, Hume, Berkeley, Bacon, Montaigne, Newton, Rousseau, Voltaire, Vico, Kant, Fichte, Condillac, entre outros.

René Descartes (1596 - 1650)

Filósofo racionalista francês, considerado o pai da filosofia moderna. Nasceu em La Haye, na Touraine, filho de uma família de burgueses e proprietários rurais. Fez seus primeiros estudos no colégio jesuíta de La Flèche entre 1606 e 1614, passando então ao estudo do direito em Poitiers, concluído em 1616. Iniciando carreira militar, em 1618 aliou-se a Maurício de Nassau no combate aos espanhóis, viajando para a Holanda. Nesta época, desenvolveu amizade com Isaac Beeckman, médico holandês dedicado aos estudos matemáticos, o que fortaleceu os estudos de Descartes neste sentido, bem como sua inclinação pelas ciências matemáticas. No ano seguinte, integrou-se ao exército de Maximiliano da Baviera, em guerra contra a Boêmia. Viajou por vários países da Europa, e ingressou na associação Rosa-Cruz, confraria que alia o misticismo a uma doutrina de caráter racional. Neste mesmo ano de 1619, um sonho profético levou-o a consolidar sua vocação filosófica. A partir do ano seguinte, Descartes abandonou sua carreira militar, passando a dedicar-se exclusivamente aos assuntos de ordem científica e filosófica. Realizou novas viagens, à Itália e à Paris, até fixar residência na Holanda, em 1628. Em 1649, a Rainha Cristina o convidou a viajar à Suécia. Devido à saúde frágil e aos rigores do clima nórdico, Descartes faleceu, de pneumonia, neste mesmo ano. Alguns de seus principais escritos: Discurso do método, Meteoros, Dióptrica, Geometria, Meditações sobre a filosofia primeira, Princípios da filosofia, Tratado das Paixões.
A originalidade da concepção filosófica de Descartes inicia com a busca de um método que garanta a possibilidade de alcançar certeza através do conhecimento. Com isto, assume a dúvida cética acerca da realidade. Todavia, este procedimento não tem a dúvida como fim, ao modo das formulações dessa escola; antes, ele possui o intuito de levá-la às suas últimas conseqüências, a fim de que, deste esgotamento, possa surgir um campo de certezas. O meio a ser pesquisado de maneira privilegiada será o eu, fonte de dúvida e verdade, e as idéias que nele se apresentam. Quanto a elas, percebe que as idéias relacionadas ao mundo físico são obscuras e duvidosas; as idéias que apresentam maior transparência são, ao contrário, as referentes ao campo matemático. Estas possuem a característica de se apresentar evidentes por si mesmas, o que leva Descartes a afirmar a existência de idéias inatas, existentes sob a mesma forma em todos os indivíduos de maneira clara e distinta, independentes dos dados sensíveis. Contudo, perseguindo o caminho da dúvida metódica, deve-se duvidar mesmo de tais idéias: quem garante que estas, a despeito de sua clareza, correspondam a algo real? O filósofo radicaliza a dúvida, lançando a hipótese do malin génie: imaginando que haja um princípio maligno no universo, um gênio instaurador de engano, este faria com que não houvesse jamais correspondência entre uma certeza racional e um estado de fato. Deste modo, a impossibilidade de fundamentar externamente a certeza leva a sua busca a ser efetuada na interioridade do sujeito. Esta se manifesta, assim, a partir da afirmação: se duvido de tudo, não posso, contudo, duvidar de que duvido. Desta forma, se duvido, penso. Este constitui o primeiro elo na cadeia de certezas requerida pela construção de um conhecimento seguro. Contudo, ela permanece inscrita na interioridade do sujeito pensante. Contudo, para que haja pensamento, é forçoso afirmar que existe algo que pensa. Surge, assim, a certeza da afirmação do eu enquanto existente, a partir do pensamento, expressa na célebre fórmula: Penso, logo existo (Cogito ergo sum). Esta fórmula postula o primeiro e decisivo encontro entre o subjetivo e o objetivo, no caminho que procede do pensamento à realidade externa. Descobre-se, assim, a coisa pensante (res cogitans).
A partir desta descoberta, Descartes procede à tentativa de fundamentar racionalmente a existência divina, baseando-se no princípio de causalidade e no argumento ontológico, desenvolvido posteriormente por Santo Anselmo ; ainda que este seja modificado por este filósofo, os dois argumentos são provas retiradas da filosofia escolástica, que influiu decisivamente para a construção do pensamento cartesiano. A existência de Deus, entendida como res infinita, é a garantia de um princípio oposto ao do malin génie, que afirma o bem intrínseco ao universo; este permite a correspondência entre as idéias claras e distintas e a realidade efetiva. Deus -- a res infinita -- figura, na filosofia cartesiana, como o mediador entre o pensamento -- res cogitans -- e o mundo sensível, encarado por Descartes a partir da idéia de extensão -- res extensa. A afirmação destas duas substâncias independentes constitui o cerne disso que a história da filosofia postulou como o dualismo cartesiano.
A filosofia cartesiana, contudo, não deve ser encarada unicamente desde seu aspecto de construção metódica. As considerações de Descartes abrangem um vasto campo: metafísico, físico, psicológico e moral, que o convertem em iniciador do racionalismo na Modernidade.

Racionalismo

Em sentido geral, este termo designa o modo de pensamento que busca na razão o fundamento de um conhecimento seguro da realidade, ou sua inteligibilidade essencial. Este termo é formado a partir da palavra latina ratio, que significa cálculo, conta, ordem, método, raciocínio. É possível, neste sentido geral, distinguir entre racionalismo gnoseológico e metafísico. O primeiro afirma ser a razão a faculdade na qual radica todo conhecimento e certeza. O segundo afirma a racionalidade intrínseca à realidade, baseado em um pensamento que postula a identidade essencial entre ser e pensar, que torna todo existente redutível a leis racionais.
Mais que uma corrente ou escola filosófica determinada, o racionalismo constitui uma tendência, presente ao longo da história da filosofia, a partir do pensamento romano, com a introdução, por Cícero, do termo ratio no vocabulário filosófico latino. Posteriormente, passou a desempenhar importante papel na filosofia medieval, contrapondo-se, enquanto modo propriamente humano de relação com a verdade, à imediatidade da revelação divina, instaurada a partir da fé. Contudo, o racionalismo somente atinge seu pleno desenvolvimento na Modernidade. Neste período da história da filosofia, que possui como característica principal a necessidade de colocação de um método seguro de busca de certeza, elege-se a razão, compreendida enquanto faculdade autônoma e abstrata que procede dedutivamente, como critério exclusivo de verdade. O racionalismo assim compreendido opõe-se ao empirismo, que baseia a verdade e o conhecimento na noção de experiência, apontando a razão como o receptáculo onde se processa sua apreensão. Também a história, cujo maior defensor durante este período é Vico, se encontra relegada a segundo plano pela concepção racionalista, uma vez que a razão deve trabalhar somente com idéias claras e distintas, que se podem deduzir a partir de suas teses fundamentais, por um procedimento análogo ao pensamento dedutivo matemático, local privilegiado de clareza e distinção ideal. Por sua vez, Kant pretende operar uma síntese entre racionalismo e empirismo, postulando o conhecimento como uma síntese de categorias a priori e de intuições fenomênicas. O racionalismo propaga-se no século XVIII, especialmente com o Iluminismo, que testemunha a confiança ilimitada nas luzes instauradas pela razão. Contudo, ele alcança em Hegel sua máxima expressão, onde, na afirmação de que o racional é real e o real é racional, a razão converte-se no Espírito que, em seu desenrolar, abarca a totalidade constitutiva da realidade.
Alguns dos maiores representantes do racionalismo moderno: Descartes, Espinosa, Malebranche, Leibniz, Wolff, Kant, Diderot, D’Alembert, Rousseau, Voltaire, Hegel.

Empirismo

Recebe esta denominação a corrente de pensamento que procura fundar todo conhecimento na noção de experiência. Deriva da palavra grega empeiría, experiência. Em sentido amplo, pode-se compreender o empirismo como uma tendência de interpretação da realidade e do conhecimento, presente ao longo de toda a história da filosofia. É possível encontrá-lo, na Antiguidade e Idade Média, presente no pensamento de Aristóteles, nos epicuristas, nos céticos, na concepção nominalista. Contudo, o empirismo ganha sua forma acabada e seu pleno arcabouço teórico somente na Idade Moderna, entre os séculos XVII e XVIII, com o chamado empirismo inglês.
Os principais representantes do empirismo moderno são Francis Bacon, Hobbes, Locke, Berkeley e Hume. Esta concepção surge em uma dupla oposição: ao racionalismo, corrente de pensamento que afirma a razão como o fundamento do conhecimento, e ao inatismo, que postula, por sua vez, que o conhecimento é adquirido a partir de idéias preexistentes no sujeito, inatas e anteriores a toda experiência sensível. O empirismo inglês caracteriza-se por possuir aspectos, a um só tempo, gnoseológicos e metafísicos: admite que o conhecimento radica na noção de experiência, afirmando, simultaneamente, ser a experiência o modo como se constitui a realidade mesma. O sujeito figura, nesta concepção, como um mero receptáculo, formando-se a partir dos dados e impressões recebidas. Contudo, estes ainda não constituem o conhecimento propriamente dito; este consiste nas relações que se estabelecem entre as impressões ou as idéias que delas derivam. Freqüentemente, os empiristas associam a noção de experiência unicamente aos dados fornecidos pelos sentidos. Desta forma, a tal compreensão corresponde, freqüentemente, uma compreensão materialista da realidade, embora nem todo empirismo gnoseológico conduza, necessariamente, a tal posição Metafísica.
Muitas foram as correntes filosóficas, na Modernidade e na era contemporânea, influenciadas por esta compreensão. Kant afirma ter sido despertado de seu sono dogmático pelo pensamento de Hume, embora não aceite integralmente a concepção empirista. John Stuart Mill, William James, o positivismo lógico, a escola de Cambridge, E. A. Singer, são alguns exemplos desta influência.

Autores - Filosofia da Educação 2 - Freud

2010-08-27T16:39:00.000-03:00