tag:blogger.com,1999:blog-66839326502699174592024-03-13T15:55:11.456-03:00Fazer EducaçãoEducação: saberes & desafioshttp://www.blogger.com/profile/02116854909061080043noreply@blogger.comBlogger30125tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-69971905518079672812021-09-21T14:00:00.002-03:002021-09-21T14:00:26.221-03:00Governos tiranos e os professores<p> Em 1952, a histeria anti-comunista tomou conta dos EUA. Era a segunda vez que isto acontecia. O alvo eram os professores. No final do seu mandato, Truman passou lei dizendo que comunistas não poderiam ser professores. Apenas o sindicato reagiu. Mais de 1500 professores em todo o país foram demitidos. Na maioria dos lugares, bastava a palavra do diretor ou de alguém da comunidade para caracterizar o docente como comunista. Em NY, o sindicato resolveu resistir e exigiu processos com direito de defesa. Dois casos impressionam. Uma professora, de origem judaica, acusada de comunismo, foi descrita por seu diretor como "tendo uma imensa capacidade de ensinar o marxismo-leninismo com bloquinhos de madeira com letras". Ela era alfabetizadora. E começou a receber cartas da comunidade com os dizeres "comunismo é judeu e judeus não são bons americanos" ou "hitler estava certo!". Quando recebeu o veredicto, a professora se suicidou. O comitê investigativo usou o suicídio como prova da culpa e da competência das investigações. Outro caso, outra professora, desta vez trabalhava no Harlem. A comunidade negra se mobilizou em sua defesa. Testemunhos diziam que nenhum professor tinha o cuidado e a paciência de Bella Dodd para ensinar as crianças negras. O comitê usou isto como prova de que ela era comunista. Entre as "provas" tinha o depoimento de um carteiro informando que via seguidamente Bella nas áreas mais pobres do Harlem "perguntando por e ajudando crianças, inclusive doando roupas no inverno". O carteiro completou dizendo que achava isto "bem comunista".</p><p>Nos anos 50 a CIA, em memorandos internos, reclamava que o custo para infiltrar agentes no mundo soviético era muito alto e que todos eles eram descobertos e mortos. Entretanto, o comunismo exercia "uma papel mágico no encantamento dos americanos, sobretudo os mais bem formados". Segundo a CIA "todo professor é um espião soviético em potencial" e "quanto mais estudado mais vulnerável". Professores com doutorado eram quase certamente espiões.</p><p>Não é a primeira vez que a burrice e a ignorância torcem os discursos para se fazerem superiores. Nos EUA, consciência social e trabalho pelos mais pobres era prova de "comunismo" e os mais bem formados inclinarem-se pelo comunismo não era prova da correção ou mesmo de viabilidade destas ideias, mas a demonstração da "mágica" comunista e um argumento contra a ciência e os intelectuais.</p><p>Todo regime de ignorantes ataca essencialmente professores, universidades, as artes e a história. Atacam irracionalmente e usam a irracionalidade como argumento de defesa contra a ciência e a lógica. Estamos vendo tudo isto de novo.</p><p>- Texto de Fernando Horta</p>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-73177501372675427122021-09-18T20:07:00.001-03:002021-09-18T20:07:10.401-03:00Paulo Freire na/com a África: uma experiência em movimento <p></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="402" src="https://www.youtube.com/embed/o4fLLT9jICE" width="520" youtube-src-id="o4fLLT9jICE"></iframe></div><br /> <p></p>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-75494104733148847802021-09-18T20:05:00.000-03:002021-09-18T20:05:03.577-03:00Paulo Freire e Florestan Fernandes: por uma Educação Pública Emancipatória<p></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="320" src="https://www.youtube.com/embed/IG11jkbMukU" width="525" youtube-src-id="IG11jkbMukU"></iframe></div><br /> <p></p>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-19546295269799561812021-09-04T21:50:00.001-03:002021-09-04T21:50:23.009-03:00Currículo e Política<iframe style="background-image:url(https://i.ytimg.com/vi/HXihr5gSM8I/hqdefault.jpg)" width="480" height="270" src="https://youtube.com/embed/HXihr5gSM8I" frameborder="0"></iframe>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-74275153026348246302021-09-04T15:25:00.001-03:002021-09-04T15:25:53.117-03:00Educação, auto-cuidado e solidariedade<p></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="377" src="https://www.youtube.com/embed/8wkUb1wh0hw" width="454" youtube-src-id="8wkUb1wh0hw"></iframe></div><br /> <p></p>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-70733539672426719032021-09-04T15:03:00.002-03:002021-09-04T15:07:22.045-03:00Gestão Democrática em Paulo Freire<p></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="284" src="https://www.youtube.com/embed/48aoFTU-3wY" width="484" youtube-src-id="48aoFTU-3wY"></iframe></div><br /> <p></p>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-33343254341383667632021-07-28T17:47:00.002-03:002021-07-28T17:47:59.221-03:00Políticas Educacionais - Janete Azevedo <p></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://1.bp.blogspot.com/-uIGLtOpn8z4/YQGtrIBeP3I/AAAAAAABj_M/H_EI_EAbV7IxjikUVC2c16Tp9jdm-Q0MwCLcBGAsYHQ/s1218/IMG-20210728-WA0004.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="692" data-original-width="1218" src="https://1.bp.blogspot.com/-uIGLtOpn8z4/YQGtrIBeP3I/AAAAAAABj_M/H_EI_EAbV7IxjikUVC2c16Tp9jdm-Q0MwCLcBGAsYHQ/s320/IMG-20210728-WA0004.jpg" width="320" /></a></div><br /> <p></p>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-55645392736090362622021-04-27T12:18:00.008-03:002021-04-27T12:18:53.050-03:00EDUCAÇÃO NA MIRA DO FUNDAMENTALISMO: UM DESAFIO PARA OS QUE LUTAM POR GÊNERO E DIVERSIDADE NAS ESCOLAS<p> </p><p align="center" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 0cm; text-align: center;"><br /></p>
<p align="right" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 0cm; text-align: right;"><o:p> </o:p></p>
<p align="right" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 0cm; text-align: right;">Por Gabriel Augusto<o:p></o:p></p>
<p align="right" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 0cm; text-align: right;">Professor de Geografia, Doutorando pela UFPE<o:p></o:p></p>
<p align="right" class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 0cm; text-align: right;"><o:p> </o:p></p>
<p class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;"><span style="mso-tab-count: 1;"> </span>As escolas aparecem
no relato de pessoas LGBTQIA+ retratadas como espaços onde somos atingidos
pelas mais variadas formas de violência. A piada do professor, a discriminação
dos colegas de sala, o desrespeito da identidade de gênero nas listas de
frequência, na restrição ao uso do banheiro e mesmo a agressão física fazem
parte da rotina. Estudantes LGBTQIA+ passam a viver o espaço escolar não como
um lugar de aprendizagem, mas de sofrimento.<o:p></o:p></p>
<p class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;"><span style="mso-tab-count: 1;"> </span>Relatos como estes
podem ser vistos no documentário “<a href="https://www.youtube.com/watch?v=NHJMDuhruz8">Se essa escola fosse minha</a>”,
onde pessoas LGBTQIA+ de várias idades relatam suas experiências com a escola a
partir da sua posição dissidente em relação aos padrões cis-heteronormativo. A
geógrafa feminista Joseli Silva utiliza a expressão <a href="https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/geouerj/article/view/1343"><b style="mso-bidi-font-weight: normal;">espaço interdito</b></a> para falar dos
lugares em que são vividos sofrimento e exclusão para comunidade LGBTQIA+,
inviabilizando que esta ali permaneça. Mais uma vez a escola é apontada como
lugar hostil para nossas vidas.<o:p></o:p></p>
<p class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;"><span style="mso-tab-count: 1;"> </span>Com base nesses
relatos, deveríamos estar pensando no que fazer para combater a lgbtfobia no
espaço escolar. Essa violência prejudica não só a qualidade dos processos
educativos, mas contribui para a evasão que reforça a exclusão futura no mundo
do trabalho. Contudo, o que temos visto crescer nos últimos anos é busca
sistemática do fundamentalismo religioso cristão de impedir que na escola sejam
debatidos temas como sexualidade e as relações de gênero.<o:p></o:p></p>
<p class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 0cm; text-align: justify;"><span style="mso-tab-count: 1;"> </span>Assistimos na
discussão do Plano Nacional de Educação, seguida dos planos estaduais e
municipais, uma cruzada reacionária contra o que chamam de “ideologia de
gênero”. A bancada fundamentalista retirou onde pôde quaisquer menções aos
estudos de gênero dos planos. Os medievais parlamentares chegaram ao ridículo
de remover em uma cidade a expressão “gênero alimentício”.<span style="mso-spacerun: yes;"> </span>Tudo feito em nome da “moral e dos bons
costumes”, da “defesa da família tradicional”. <o:p></o:p></p>
<p class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">A consequência de levar adiante a política dos
fundamentalistas é um reforço de práticas excludentes e violentas na escola em
relação aos LGBTQIA+. Um retrocesso quando observamos que desde a década de 90,
com os Parâmetros Curriculares Nacionais, a abordagem das relações de gênero e
da orientação sexual estava presente nos temas transversais.<o:p></o:p></p>
<p class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">O Recife não escapou desta agenda fundamentalista para
a educação. Em 2015, destaques da bancada fundamentalista retiraram do Plano
Municipal de Educação as menções ao gênero como temática a ser trabalhada. No
ano de 2016, um dos vereadores mais influentes da câmara municipal propôs um
projeto de lei (PL) para retirar das escolas os livros que tratassem de gênero
e sexualidade. A iniciativa foi batizada pelo movimento como PL da Caça aos
Livros. <o:p></o:p></p>
<p class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">Graças à resistência organizada de uma articulação de
movimentos sociais, ONGs, sindicalistas, ativistas dos direitos das mulheres e
das LGBTQIA+, o projeto de lei não prosperou. Das lutas para impedir o
retrocesso na educação que o fundamentalismo religioso tentava impor no
parlamento, surgia em 2016 no Recife a Frente Pela Diversidade. Uma experiência
exitosa que buscou nos meses seguintes construir uma agenda de trabalho que nos
retirasse da incômoda posição de apenas frear o retrocesso. A campanha
“Educação com Igualdade”, que tratava das relações de gênero na escola, foi o
principal fruto daquela articulação.<o:p></o:p></p>
<p class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">Estamos em 2021 e o fundamentalismo religioso
encontrou uma nova pauta para mobilizar o ódio contra as pessoas LGBTQIA+. Os
mesmos que inventaram a “ideologia de gênero” para reforçar violências contra
mulheres e LGBTQIA+ agora querem impedir o uso da linguagem neutra nas escolas,
interferindo na autonomia pedagógica de docentes e mesmo o uso de determinadas
palavras/expressões por estudantes. Projetos nesse sentido já tramitam na
Câmara Federal, na ALEPE e na Câmara do Recife. <o:p></o:p></p>
<p class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">Sabemos que as línguas como a portuguesa são vivas,
possuem variabilidade, estando em transformação ao longo do tempo e em cada
lugar. Mas não é esse debate que os fundamentalistas pretendem fazer. A tática
deles permanece a mesma: levar o jogo para um terreno discursivo formatado para
mobilizar o pânico moral que lhes dá um saldo eleitoral. Não podemos cair nessa
armadilha. Por isso, acredito que é necessário estarmos vigilantes com a
tramitação dessas propostas, discutindo coletivamente como confrontá-las. Elas
expressam a continuidade de um projeto fundamentalista para a educação
brasileira. <o:p></o:p></p>
<p class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;">Precisaremos então nos perguntar: qual o nosso
projeto? Como dar passos na direção de uma escola que não produza os tristes
relatos de pessoas LGBTQIA+ que abandonaram seus estudos? O combate aos
projetos fundamentalistas é importante na disputa pelo sentido da educação e da
escola. É preciso recuperar a experiência da Frente Pela Diversidade para
resistirmos a estes projetos, mas também para imaginarmos uma escola engajada
na superação da lgbtfobia,do machismo, do racismo... e darmos passos firmes na
sua direção.<o:p></o:p></p><p class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><br /></p><p class="MsoNormal" style="line-height: 150%; margin-bottom: 0cm; text-align: justify; text-indent: 35.4pt;"><span style="color: red;"><span style="font-size: x-small;">**TEXTO PUBLICADO ORIGINALMENTE EM </span><a href="https://meurecife.medium.com/educa%C3%A7%C3%A3o-na-mira-do-fundamentalismo-um-desafio-para-os-que-lutam-por-g%C3%AAnero-e-diversidade-nas-d2c102ed16c2" target="_blank">Rede Meu Recife</a>. </span></p>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-60438854602869307332021-04-27T12:13:00.000-03:002021-04-27T12:13:00.201-03:00X Seminário Paulo Freire <p> <span style="color: #333333; font-family: "Roboto Slab"; font-size: 16px; text-align: justify;">Neste ano comemoramos o centenário de Paulo Freire, Patrono da Educação Brasileira. As comemorações estão em curso no Brasil e no exterior como afirmação do reconhecimento e do profundo respeito a este educador do mundo, nascido na cidade do Recife, Pernambuco, Nordeste do Brasil.</span></p><p style="box-sizing: border-box; color: #333333; font-family: "Roboto Slab"; font-size: 16px; margin: 0px 0px 10px; text-align: justify;">A Cátedra Paulo Freire da Universidade Federal de Pernambuco, inscreve-se nas comemorações por meio de um conjunto de atividades promovidas pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), um dos contextos da tessitura do pensamento político –pedagógico freireano com a realização do X Seminário Paulo Freire/VIII Encontro de Cátedras, Grupos, Núcleos e Centros de Estudos Paulo Freire . </p><p style="box-sizing: border-box; color: #333333; font-family: "Roboto Slab"; font-size: 16px; margin: 0px 0px 10px; text-align: justify;">O X Seminário Paulo Freire/VIII Encontro de Cátedras, Núcleos, Grupos de Estudos e Centros Paulo Freire, ocorrerá nos dias 04, 05 e 06 de maio próximo, de modo virtual, abordará o tema 100 anos de Paulo Freire - dos tempos fundantes à contribuição planetária. </p><p style="box-sizing: border-box; color: #333333; font-family: "Roboto Slab"; font-size: 16px; margin: 0px 0px 10px; text-align: justify;">O evento propõe uma extensa programação que poderá ser acessada <a href="http://www.catedrapaulofreireufpe.org">http://www.catedrapaulofreireufpe.org</a> e <a href="https://www.even3.com.br/xspfvedcngdeecpf2021/" rel="nofollow" style="box-sizing: border-box; color: #337ab7; text-decoration-line: none;">https://www.even3.com.br/xspfvedcngdeecpf2021/</a></p><p style="box-sizing: border-box; font-family: "Roboto Slab"; font-size: 16px; margin: 0px 0px 10px; text-align: justify;"><span style="color: #337ab7;"><br /></span><a href="https://www.even3.com.br/xspfvedcngdeecpf2021/" rel="nofollow" style="box-sizing: border-box; color: #337ab7; text-decoration-line: none;"></a></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://1.bp.blogspot.com/-kmFFPoLBojY/YIgppwnYOdI/AAAAAAABiTg/Dzl0yPNbAWgFGuk-UchJrW9I4SK0_YW3QCLcBGAsYHQ/s1280/IMG-20210427-WA0004.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="1280" data-original-width="1280" height="320" src="https://1.bp.blogspot.com/-kmFFPoLBojY/YIgppwnYOdI/AAAAAAABiTg/Dzl0yPNbAWgFGuk-UchJrW9I4SK0_YW3QCLcBGAsYHQ/s320/IMG-20210427-WA0004.jpg" /></a></div><br /><p></p>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-72060237521721944472021-04-26T13:18:00.004-03:002021-04-26T13:18:41.395-03:00Congresso de Pedagogia UNIFACOL - 2021 <p></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://1.bp.blogspot.com/-enWC3H9sGYQ/YIbnZ0zuyvI/AAAAAAABiSU/9vslr-Mk0mkX1GRCgqMjoGHZFWBRV4Q5wCLcBGAsYHQ/s720/WhatsApp%2BImage%2B2021-04-23%2Bat%2B10.41.26%2B%25282%2529.jpeg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="720" data-original-width="720" height="320" src="https://1.bp.blogspot.com/-enWC3H9sGYQ/YIbnZ0zuyvI/AAAAAAABiSU/9vslr-Mk0mkX1GRCgqMjoGHZFWBRV4Q5wCLcBGAsYHQ/s320/WhatsApp%2BImage%2B2021-04-23%2Bat%2B10.41.26%2B%25282%2529.jpeg" /></a></div><br /> <p></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><b>CONGRESSO DE PEDAGOGIA UNIFACOL 2021</b></div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><br /></div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><div class="separator" style="clear: both;">Evento totalmente online e gratuito, com emissão de certificado de participação. </div><div class="separator" style="clear: both;">Haverá publicação de e-book (anais do evento), com ISBN. Aberto para estudantes, professores e profissionais da educação em geral, e a todos os interessados nos temas.</div><div class="separator" style="clear: both;"><br /></div><div class="separator" style="clear: both;">Já está aberto o período para submissão de propostas de minicursos e oficinas: de 23 a 29 de abril.</div><div class="separator" style="clear: both;">Para submissão de trabalhos (resumos expandidos e relatos de experiência), o período vai de 03 a 10 de maio.</div><div class="separator" style="clear: both;"><br /></div><div class="separator" style="clear: both;">Inscrições gratuitas no Congresso: de 03 a 19 de maio.</div><div class="separator" style="clear: both;"><br /></div><div class="separator" style="clear: both;">Mais informações: <a href="https://doity.com.br/congresso-de-pedagogia-unifacol-2021">https://doity.com.br/congresso-de-pedagogia-unifacol-2021</a></div><div class="separator" style="clear: both;"><br /></div><div class="separator" style="clear: both;">UNIFACOL - Centro Universitário Facol</div><div class="separator" style="clear: both;">#CongressoDePedagogia</div><div class="separator" style="clear: both;">#congressodeeducação</div></div><p><br /></p>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-80118948478466387872021-04-26T13:12:00.003-03:002021-04-26T13:12:52.498-03:00Políticas e Reformas Educacionais<p></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://1.bp.blogspot.com/-Rt-LdiNA784/YIbmZZRP5NI/AAAAAAABiSM/ILs3f_tlRJAaF7WUkwNxrSVSVSC0sCeGQCLcBGAsYHQ/s1080/IMG-20210422-WA0009.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="1080" data-original-width="1080" height="320" src="https://1.bp.blogspot.com/-Rt-LdiNA784/YIbmZZRP5NI/AAAAAAABiSM/ILs3f_tlRJAaF7WUkwNxrSVSVSC0sCeGQCLcBGAsYHQ/s320/IMG-20210422-WA0009.jpg" /></a></div><br /> <p></p>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-76360819000189351512021-04-26T13:11:00.001-03:002021-04-26T13:11:35.470-03:00Semana de Pedagogia da UPE - 2021 <p></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://1.bp.blogspot.com/-QW7CYr4ceYQ/YIbl1HEWfDI/AAAAAAABiSE/IdDoNO3Dscoc-5QG7g6rt8eXSJHUwoodQCLcBGAsYHQ/s985/upe.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="719" data-original-width="985" src="https://1.bp.blogspot.com/-QW7CYr4ceYQ/YIbl1HEWfDI/AAAAAAABiSE/IdDoNO3Dscoc-5QG7g6rt8eXSJHUwoodQCLcBGAsYHQ/s320/upe.png" width="320" /></a></div><br /> <p></p><p><br /></p><p>A Semana de Pedagogia da UPE - Campus Petrolina está com inscrições abertas, com apresentação de trabalho. A atividade vai ocorrer remotamente, nos dias 20 e 21 de maio, e as inscrições são gratuitas.</p><p>Na programação constam várias atividades, tais como: oficinas, minicursos, mesas-redondas e saraus.</p><p>A Prof. Dalila Andrade de Oliveira é nossa conferencista, com o tema: a formação docente em tempos de crises.</p><p>Visitem a página do evento:</p><p><a href="https://www.even3.com.br/sap2021">https://www.even3.com.br/sap2021</a></p>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-81984905667562150312021-02-08T17:38:00.001-03:002021-02-08T17:38:37.441-03:00Livros do Educador pernambucano Paulo Freire para Download<p></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://1.bp.blogspot.com/-n_5WlksvGw4/YCGglElUwZI/AAAAAAABf_s/by3-KIavcqg-VMQ6JDvMuod_ucdKyy8_ACLcBGAsYHQ/s275/FREIRE2.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="183" data-original-width="275" src="https://1.bp.blogspot.com/-n_5WlksvGw4/YCGglElUwZI/AAAAAAABf_s/by3-KIavcqg-VMQ6JDvMuod_ucdKyy8_ACLcBGAsYHQ/s0/FREIRE2.jpg" /></a></div><br /><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://1.bp.blogspot.com/-Oj7HRi9Tn_8/YCGglEVLnUI/AAAAAAABf_w/pBkG-eRE5Uorw-LarCsDk63IjiPJ4oQrQCLcBGAsYHQ/s295/FREIRE3.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="171" data-original-width="295" src="https://1.bp.blogspot.com/-Oj7HRi9Tn_8/YCGglEVLnUI/AAAAAAABf_w/pBkG-eRE5Uorw-LarCsDk63IjiPJ4oQrQCLcBGAsYHQ/s0/FREIRE3.jpg" /></a></div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><br /></div><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><span style="font-size: medium;">Conheça melhor a obra de Paulo Freire lendo o seu trabalho. <a href="https://cpers.com.br/paulo-freire-17-livros-para-baixar-em-pdf/" target="_blank">CLIQUE AQUI</a> para baixar algumas Obras em PDF. </span></div><br /> <p></p>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-35210311194511394132021-02-08T14:05:00.000-03:002021-02-08T14:05:01.981-03:00"ABCEDÁRIO da Educação" com Jorge Larrosa Bondía<p></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><iframe allowfullscreen="" class="BLOG_video_class" height="388" src="https://www.youtube.com/embed/5FtY1psRoS4" width="520" youtube-src-id="5FtY1psRoS4"></iframe></div><br /> <p></p>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-2720249310234887572021-02-08T12:42:00.001-03:002021-02-08T12:42:45.034-03:00Conheça a História da África<p><a href="http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ResultadoPesquisaObraForm.do?first=50&skip=0&ds_titulo=&co_autor=&no_autor=&co_categoria=132&pagina=1&select_action=Submit&co_midia=2&co_obra=&co_idioma=&colunaOrdenar=DS_TITULO&ordem=null" target="_blank"></a></p><div class="separator" style="clear: both; text-align: center;"><a href="https://1.bp.blogspot.com/-R3IE9pd4AQs/YCFbr1rZtMI/AAAAAAABf_g/l3YSaVVwxlIqZIPdBhB4UUanI__lrz_yQCLcBGAsYHQ/s236/africa.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" data-original-height="213" data-original-width="236" src="https://1.bp.blogspot.com/-R3IE9pd4AQs/YCFbr1rZtMI/AAAAAAABf_g/l3YSaVVwxlIqZIPdBhB4UUanI__lrz_yQCLcBGAsYHQ/s0/africa.jpg" /></a></div><br />Para acesso integral da Coleção organizada pela Unesco, CLIQUE AQUI. <p></p>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-5337931451224994062011-03-11T18:41:00.000-03:002011-03-11T18:41:24.980-03:00História da Educação Colonial no BrasilSugestão de Texto.<br />
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História da Educação Brasileira: clique <a href="http://www.nead.unama.br/bibliotecavirtual/revista/trilhas/pdf/trilhas2_art5.pdf">Aqui</a><br />
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11 de Março de 2011.Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-12733961326273043312011-01-31T20:38:00.001-03:002011-01-31T20:40:39.129-03:00Texto de Aula: O que é sujeito moderno<strong><em>O que é sujeito moderno</em></strong><br />
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A noção de sujeito moderno indica “aquele que é consciente de seus pensamentos e responsável pelos seus atos”. Até o último quarto do século XIX, a auto-imagem que tínhamos era a de que nós – os bípedes sem penas – poderíamos nos tornar sujeitos, por algum meio ou, melhor dizendo, por dois meios: ou mudando o indivíduo pela educação ou alterando a sociedade por reformas ou revoluções. <br />
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A base para sermos sujeitos vinha da idéia de que éramos, por assim dizer, “animados” (de anima) e/ou “inteligentes”. Víamo-nos como seres possuidores de almas ou mentes, que eram instâncias unitárias. As tais unidades eram mais ou menos internamente homogêneas e capazes de uma transparência para si mesmas. Nosso confronto conosco mesmo, não raro, era explicado pela luta entre a “paixão” e a “razão”. A primeira, mais atribuída ao corpo ou ligações com este; a segunda, articulada ao pensamento, ao imaterial e, se por acaso alguém viesse a dizer que também esta parte tinha algum vínculo com o corpo, então o corpo seria representado pelo cérebro, a “parte alta” – superior – do corpo. Nossa dificuldade de falar de nossos “conflitos internos” poderia ser facilmente resolvida pelos literatos, pelos escritores e poetas. Forças antagônicas com nomes de deuses e envolvidas em mitologias de todo o tipo poderiam descrever bem o que ocorria quando agíamos de maneira estranha ou de modo problemático.<br />
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Todavia, o século XIX foi deixando de lado a literatura e a filosofia ao falar de almas e mentes. Começamos a inventar a psicologia – uma nova fábrica de auto-imagens. A própria filosofia foi preparando uma nova imagem dos indivíduos humanos, para dar de bandeja tal produto aos novos teóricos da fotografia dos bípedes sem penas – os psicanalistas. Os filósofos alemães Arthur Schopenhauer (1788-1860) e Friedrich Nietzsche (1844-1900) começaram a colocar alguns detalhes a mais nos modelos de almas ou mentes, tornando-os então bem mais complexos do que o foi conseguido com racionalistas e empiristas dos séculos XVII e XVIII. Sigmund Freud (1856-1939) coroou esse caminho. Com ele, definitivamente deixamos de lado a imagem de “eu” segundo o modelo do pensamento moderno.<br />
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A psicanálise, com Freud à frente, disse que o “eu” – ou mesmo o “sujeito”, conforme o caso – “não era senhor em sua própria casa”. O “ego” não teria poder de decisão autônoma, mesmo em seu lar, ou seja, no campo mental. Conviveriam com o “ego” outras instâncias, cujas forças terminariam por dar a última palavra em boa parte das decisões e atos humanos. Não se tratava mais de nos vermos, quando de nossos estados vigentes de conflitos conosco mesmos, sob a luta “razão versus paixão”. Nem era mais o caso de falarmos somente em conflitos. O “eu” havia sido recriado de modo a ter compartimentos, perdendo sua homogeneidade. O indivíduo autônomo ou o sujeito deixaram de ter uma unidade não problemática. A auto-transparência do “eu” foi revogada.<br />
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Nós, os homens e mulheres do século XX, não paramos muito para pensar se Freud estava ou não correto. Ou melhor, até fizemos isso, mas tal avaliação não determinou nossas escolhas teóricas. Quando abrimos os olhos, já estávamos todos falando como Freud nos ensinou. Incorporamos ao nosso vocabulário uma série de palavras da psicanálise. Colocamos em nossa linguagem, mesmo a mais comum, as teorias que nos levaram a uma imagem bem mais complexa de nós mesmos do que aquela produzida na modernidade. Transformamo-nos em bípedes sem penas que continuaram a se achar capazes de “ter consciência de pensamento e responsabilidade dos atos”, mas que também estariam ligados a “forças internas” de várias ordens. E essas forças poderiam ficar sem controle, se é que tinham algum, e elas então comandariam os comportamentos. As tais forças poderiam ser mapeadas cientificamente.<br />
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Assim, hoje, qualquer pessoa mais ou menos escolarizada fala em “desejos inconscientes”, “decisões tomadas pelo inconsciente” e, não raro, remete isso a alguma coisa que se estabeleceu a partir de Freud. Ao dizermos isso, não nos referimos a nós mesmos como pessoas que, por falarem e agirem “sem consciência” e “sem responsabilidade”, seriam seres doentes mentalmente, estariam “fora da razão”. Usamos tal imagem de nós mesmos como o que espelha os que são sadios mentalmente. Até mesmo os que jamais acreditaram na terapia psicanalítica usam tal vocabulário, digamos, freudiano. A vitória popular de Freud na montagem de nossa auto-imagem atual é incontestável.<br />
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É claro que alguns ainda apimentaram mais tudo isso com um pouco de Marx – começaram a dizer que não só “forças internas” poderiam ser responsáveis pela ação do sujeito, mas também “forças externas” assimiladas ao aparato “interno”. Tais forças viriam da “ideologia”, algo como que uma “falsa consciência” produzida por mecanismos sociais. Genericamente, e não raro de forma pouco rigorosa, essas pessoas abocanharam alguns preceitos do marxismo popular, e então adotaram a idéia de que não só o id e o superego se oporiam ao ego, mas que haveria aí um quarto componente mental, às vezes imiscuído nessas instâncias, na “caixa mental”, às vezes separado delas, que era a tal “falsa consciência”. Era algo como um tipo de véu, que tornava o indivíduo incapaz de agir da melhor forma. Resultado: o indivíduo humano teria ainda mais complicações para agir como sujeito, isto é, como alguém “consciente de seus pensamentos e responsável pelos seus atos”, pois uma vez consciente, mas com a consciência deturpada, poderia muito bem decidir segundo não o que seriam seus próprios interesses racionais – os de sua classe – mas segundo interesses contrários ao seus, ou melhor, aos de sua classe. Esse marxismo lambuzado de freudismo deu regras para muitas conversas e refez com pinceladas fortes a figura humana. <br />
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Muitos de nós, principalmente os escolarizados, passamos a nos ver segundo este modelo em meados do século XX. Mas isso não ocorreu sem oposição. Certos movimentos oposicionistas se fizeram em um nível altamente teórico. Em geral, geraram apenas dissidências na psicanálise. Todavia, em um determinado momento do século XX, houve uma crítica que, se tivesse vencido, teria nos feito procurar outra auto-imagem. E talvez nossa história atual fosse outra. Paradoxalmente, o filósofo Jean Paul Sartre (1905-1980) foi o autor de tal crítica (digo paradoxalmente por uma razão simples: em determinado momento de sua vida, Sartre abandonou o existencialismo como doutrina independente e voltou a reafirmar o marxismo).<br />
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Sartre fez uma reclamação célebre contra a psicanálise. Ele não se conformava com uma teoria sobre nossa psiche que poderia desresponsabilizar as pessoas de seus atos. O existencialismo, o nome dado à corrente filosófica de Sartre, era justamente aquela “filosofia da ação” que dizia que todos eram livres para escolher seu destino, e que o problema era o de assumir ou não as responsabilidades das escolhas. Aliás, ficou famoso o fato de Sartre alertar todos que os nazistas não poderiam se desculpar dizendo que fizeram o que fizeram porque seguiram ordens. Ninguém poderia jogar a culpa de seus atos em outros, e então, muito menos, no seu inconsciente. A psicanálise, na conta de Sartre, estaria dando margem para tal, uma vez que Freud havia dito do “eu” ou do “sujeito” que ele “não era senhor em sua própria casa”. O “ego” não teria poder de decisão autônoma, mesmo em sua casa, ou seja, no campo mental. Conviveriam com o “ego” outras instâncias, cujas forças terminariam por dar a última palavra em boa parte das decisões e atos. Sartre acreditava que tal teoria iria favorecer apenas os de má-fé e os covardes.<br />
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Sartre foi francamente derrotado na sua crítica contra Freud. Mas não porque a psicanálise encontrou boas respostas para ele, e sim porque a psicanálise ganhou o público e a questão de Sartre caiu, em parte, no esquecimento.<br />
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Apareceram respostas, no entanto, em defesa de Freud. Ou melhor, apareceram teóricos tentando adaptar o existencialismo à psicanálise. Isso não vem ao caso. O interessante é notar como é que a teoria vencedora teria se saído bem de qualquer maneira, se quisesse disputar no terreno puramente intelectual. <br />
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A melhor defesa da teoria freudiana, quanto a este aspecto, veio da filosofia, e não da própria psicanálise. E ela é recente. Seu autor foi o filósofo estadunidense Donald Davidson (1917-2003). Sua defesa pode não ter resolvido uma série de problemas técnicos, que deveriam ser acertados nos detalhes da teoria. Todavia, naquilo que a teoria possuía de geral, e que serviu para que pudéssemos formar uma nova auto-imagem de nós mesmos, Davidson conseguiu produzir uma explicação bastante aceitável, capaz de nos tranqüilizar: podemos ainda ficar com a auto-imagem que Freud nos deu. Ela parece nos servir, por enquanto.A solução que Davidson nos legou é de 1974, em um artigo com o título “ Paradoxos da Irracionalidade”, e que temos em um livro seu com o título Problems of rationality (Oxford, 2004). Mas ainda que tenha sido Davidson o criador de uma solução para o “problema de Sartre contra Freud”, não foi ele quem usou de tal solução para problemas práticos. As modificações para o uso de tal solução no cotidiano e a popularização dessa solução veio por meio de outro filósofo estadunidense, Richard Rorty, que emprestou alguns instrumentos de mais um americano, Daniel Dennett.<br />
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É certo que o problema que a filosofia enfrentou era mais amplo que o deixado por Sartre. Ela teve de se ver com vários dos ataques sofridos pela noção cartesiana de “eu” e de sujeito. Não é o caso, aqui, de lembrar tais questões que estão ligadas mais à própria filosofia e seus afazeres técnicos internos. Todavia, no trabalho que teve para resolver seus problemas, enfrentou um que terminou por desembocar no que seria a questão de Sartre. O problema posto por Sartre contra Freud nada mais era que o de identidade. Afinal, sendo ou não o “eu” senhor em sua própria casa, quando batessem à porta de sua casa, quem abriria a porta, quem se responsabilizaria pela casa? Mais exatamente: qual o nome que é fixado no endereço para o qual o carteiro entrega as correspondências?<br />
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Richard Rorty começou o trabalho de ler Davidson e elaborar uma noção de “eu” menos afeita a ataques; uma noção mais condizente com o que a ciência contemporânea tem apontado como sendo possível de ser o nosso retrato atual. Como Davidson, ele passou a falar não mais em “eu”, mas continuou usando às vezes o termo “identidade” e, principalmente, “rede de crenças e desejos”. Como Davidson, ele deixou de usar “sujeito”, utilizando-se da palavra “agente” e/ou “falante”.<br />
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A idéia básica foi a de dizer que somos “agentes” e/ou “falantes”, e que essas nossas atividades de agir, linguisticamente ou não, depende de nossas “redes de crenças e desejos”. Essas redes de crenças e desejos não são o que temos. Elas são o que somos. Como os outros e nós mesmos ficamos sabendo o que dizem tais “redes de crenças e desejos”? Através das várias narrativas que mostram o que pensamos, dizemos, fazemos, etc. Os chamados “conflitos interiores”, então, podem ser vistos como oposições entre uma parte do tecido da rede, que é um grupo de narrativas, e outras partes do tecido, que são outros grupos de narrativas. Assim, não há qualquer descontinuidade nesse tecido. Ao longo de uma vida, podemos ver que há um grupo de narrativas que forma um conjunto mais coerente que outros grupos. Este conjunto poderia ser aquele a quem atribuiríamos a “identidade moral” do indivíduo em questão. O endereço do carteiro.<br />
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Um dos melhores exemplos sobre o assunto foi dado, involuntariamente, pelo filósofo e crítico de arte estadunidense Arthur Danto. Ele não disse o que disse no sentido de exemplificar o trabalho de Davidson ou Rorty, mas o que fez se tornou um exemplo perfeito de como que é possível, usando a filosofia analítica e o pragmatismo atuais, colocar de lado as objeções de Sartre a Freud.<br />
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Danto investiga o nu na produção artística em confronto com os sentimentos de vergonha e orgulho. Sua questão vai da estética para a ética. O que ele quer saber é como que podemos tratar o “direito do indivíduo sobre o modo que ele aparece em cena pública”. Sua preocupação é sobre o que chama de “o espelho”. Como o bípede sem penas se vê. Ou seja: qual o “espelho” que fornece, para o “alguém” que procura o psicólogo ou o sociólogo (ou é procurado por eles) ou que está sob as diretrizes do pedagogo, as melhores imagens desse “alguém”? Ao discutir a “ética de degradação estética”, ele mostra duas situações com fotos de Candy Darling, feitas pelos célebres fotógrafos Richard Avedon e Peter Hujar. Suas considerações tomam a análise dessas duas fotos – os “espelhos” de Candy Darling, dados a ela por Avedon e Hujar. Candy Darling sonhou em saltar da condição de travesti para a condição de uma atriz – Lana Turner ou Kim Novak estavam em seu horizonte, quando jovem. Candy, de fato, se tornou atriz. Ela foi uma figura marcante de Wandy Warhol. No filme “Flesh”, de 1968, ela apareceu com longos cabelos loiros, em poses que buscaram mostrar mais feminilidade do que qualquer outra coisa. É assim que ela queria ser vista – como mulher. Danto relata detalhes biográficos para afirmar tal intenção da modela e atriz, se é que já não bastava, no caso de uma modelo-atriz, a coleções de fotos das quais ela participou profissionalmente ou mesmo em situação semi-profissional. Danto tenta encontrar o imã que faria a apreensão do que seria a mais desejada identidade de Candy Darling.<br />
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Mas no caso das fotos, Danto achou o ponto que mostra o que é poder descrever bem um “self”, sendo justo, e o que é descrevê-lo e faltar com a regra da justiça. Uma das fotos, a de Peter Hujar, chamada simplesmente de “Candy Darling in her deathbed” (1973) [foto 1] (de fato, Candy morreu de câncer naquele ano), a mostra na cama, em uma típica pose de atriz bela de “filme noir”. É uma foto onde a cena foi adrede preparada pelo fotógrafo, inclusive com acréscimos de detalhes e, segundo a visão de Danto, trata-se de uma foto que respeita o que seria o desejo da modelo-atriz (ainda que seja uma foto da morte, realista, como o título mostra!). A foto de Richard Avedon é, talvez, mais conhecida. Trata-se de “Andy Warhol and Members of the Factory” (1968) [foto 2]. A foto mostra Warhol junto com homens e mulheres nus, exceto uma mulher e o próprio Warhol. Os homens estão separados das mulheres. Candy Darling aparece com cabelos longos, como no famoso quadro da “Venus” de Botticelli, portanto, bastante feminina, mas com o pênis à mostra. O pênis quebra toda a pretensão de Candy Darling de não ser “mais um travesti”. Danto avalia que o que colocou Candy Darling na foto foi um ato indutivo do fotógrafo. Ela não poderia ficar de fora de uma foto que iria se tornar célebre, com certeza. Seria difícil, para alguém que amava estar em revistas de cinema, não se deixar fotografar naquela hora, junto com o famoso Warhol. O que Danto diz é que por razão daquela oportunidade (glamour, moda, cinema etc), Candy Darling “traiu sua verdadeira identidade”. Para Danto, Avedon foi agressivo, porque ele não só desconsiderou os valores de Candy Darling, mas ele, de certa maneira, a fez cair rendida diante de valores que não eram os dela, valores que não constavam das narrativas que poderiam ser chamadas de “a sua biografia”. Foi um ato cruel, na avaliação de Danto.<br />
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Quem faz alguém se render aos valores que não são os seus é o verdadeiro não-ético, não é? Afinal, não é assim que se porta o demônio ou o libertino? O que Danto diz pode ser colocado segundo o jargão neopragmatista: Avedon desconsiderou o centro de gravidade de narrativas que poderia ser chamado, honrosamente para ela própria, pelo nome de “Candy Darling”, enquanto que Hujar nos deu um espelho que é o melhor e mais justo outdoor do centro de gravidade das narrativas de Candy Darling e sobre Candy Darling.<br />
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O psicólogo ou o sociólogo ou pedagogo capaz de trabalhar antes como Hujar que como Avendon, daria para Candy o que ela queria ser – A “Venus” de Botticelli (que, aliás, foi um quadro que, transformado segundo a praxe de Warhol, se tornou uma de suas bem conhecidas obras – duvido que Candy Darling não tenha se identificado!). A “rede de crenças e desejos” que Candy Darling queria que fosse chamada de “Candy Darling” tinha seu centro de gravidade no espelho de Hujar, e não no de Avedon. Hujar foi, digamos assim, o seu psicólogo e sociólogo neopragmatista mais justo. Seu pedagogo mais sábio. Se tivesse sido seu terapeuta, teria sido o mais incisivo e compreensivo. Se tivesse sido seu herói de militância moral e social, teria sido seu político mais útil. Se tivesse sido seu “Rousseau”, teria escrito seu mais perspicaz Emílio.<br />
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O exemplo mostra bem como que é possível colocar em segundo plano ou mesmo abandonar a noção moderna de sujeito e, ao mesmo tempo, mantermos a noção de identidade, de modo a continuarmos a ser aquilo para o qual apontamos em nossos espelhos. Preservamos a noção de identidade, e com ela as noções de “eu” como aquele que pode, sim, ter responsabilidades. Deixamos Sartre para o passado, podemos conviver com Freud, sem mexermos muito no quadro que a filosofia e a ciência traçam para o bípede sem penas atualmente.<br />
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© 2006 Paulo Ghiraldelli JrLuciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-76001749040501430962010-11-20T11:43:00.000-03:002010-11-20T11:43:53.452-03:00Consciência Negra: acesso à Educação<div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"><strong>Proporção de pretos com curso superior é um terço dos brancos</strong></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"></span></div><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"><div style="text-align: justify;"><br />
</div></span><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"><div style="text-align: justify;"><br />
</div></span><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"><em>Gilberto Costa</em></span></div><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"><div style="text-align: justify;"><br />
</div><em></em></span><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"><em>Repórter da Agência Brasil </em></span></div><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"><div style="text-align: justify;"><br />
</div></span><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"><div style="text-align: justify;"><br />
</div></span><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"><strong><em>Brasília</em></strong> – Alvo de ações contrárias no Supremo Tribunal Federal (STF) as políticas afirmativas de cotas para acesso às universidades públicas e privadas podem ter justificativa nos dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Segundo a última Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar (Pnad 2009), apenas 4,7% das pessoas autodeclaradas pretas com mais de 25 anos têm curso superior. O percentual dos ditos pardos é de 5,3% enquanto dos brancos é de 15% - mais que o triplo da porcentagem dos pretos.</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Entre os atuais estudantes de 18 a 24 anos, o desequilíbrio é menor. O percentual de pretos e pardos universitários sobe, mas as estatísticas mostram que ainda é grande a diferença no acesso ao nível superior. “Enquanto cerca de dois terços, ou 62,6% dos estudantes brancos estão nesse nível de ensino em 2009, os dados mostram que há menos de um terço para os outros grupos: 29,2% dos pretos e 31,8% dos pardos”, descreve a Síntese de Indicadores Sociais do IBGE</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Na comparação de uma década nota-se, no entanto, melhoria do acesso de pretos e pardos à universidade. Em 1999, o IBGE mediu que apenas 7,5% dos pretos e 8% dos pardos de 18 a 24 anos estavam na universidade, contra 33,4% dos brancos. </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Nesse período, cerca de 90 universidades públicas e privadas aderiram a alguma forma de política afirmativa em favor de pretos ou de egressos do ensino médio público. Nos últimos dez anos, o IBGE também verifica “uma recuperação da identidade racial”. Conforme a Síntese dos Indicadores Sociais, o percentual de quem se declara preto passou de 5,4% para 6,9%.</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Se os pretos são minoria nos estratos escolares superiores, a situação é inversa na base da pirâmide. Entre os brancos, 5,9% declaram-se analfabetos; enquanto entre os pretos e pardos esse percentual é superior a 13%. Se for considerado o analfabetismo funcional (menos de quatro anos de estudo), a situação mantém-se perversa: 25% dos pretos e pardos são analfabetos funcionais. Entre os brancos o percentual é de 15%. </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">A situação escolar de pretos e pardos também pode ser verificada na média de anos de estudo. “A população branca de 15 anos ou mais de idade tem, em média, 8,4 anos de estudo em 2009, enquanto a de pretos e pardos é de 6,7 anos”.</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Historicamente, a baixa escolaridade tem reflexo na remuneração. O IBGE acrescenta que além desse problema, os pretos e pardos recebem menos que os brancos em todas as faixas de escolaridade. O percentual é de pelo menos 20% abaixo. No total, pretos e pardos ganham 40% menos que os brancos.</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Os pretos e pardos no Brasil formam a maioria da população (51,1%). Segundo o IBGE, 44,2% dos brasileiros declaram-se pardos e 6,9% pretos.</span></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><strong>Edição:</strong> <em>Aécio Amado</em></div>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-48248623515031317782010-10-30T13:45:00.000-03:002010-10-30T13:45:42.802-03:00Em defesa de uma Educação Científica, Técnica e Tecnologia pública, gratuita e qualidade para t | Participabr - uma nova forma de se fazer política<a href="http://www.participabr.com.br/noticias/entry/em-defesa-de-uma-educacaeo-cientifica-tecnica-e-tecnologia-publica-gratuita/">Em defesa de uma Educação Científica, Técnica e Tecnologia pública, gratuita e qualidade para t Participabr - uma nova forma de se fazer política</a>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-64636452184530764832010-09-30T12:08:00.000-03:002010-09-30T12:08:52.180-03:00Erwin Kräutler, Dom de Deus e do Povo.<h1>Bispo brasileiro está entre vencedores de Nobel alternativo </h1><div id="articleBy" style="margin-bottom: 0pt;"> DA EFE<br />
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</div>O bispo brasileiro nascido na Áustria Erwin Kräutler está entre os premiados pela fundação Right Livelihood Award com o prêmio conhecido como "Nobel alternativo", que premia pessoas comprometidas na busca e aplicações de soluções para os problemas mais urgentes do mundo atual. <br />
O prêmio, criado em 1980 e que não tem ligação oficial com o Nobel original, será entregue em 6 de dezembro, no Parlamento sueco. <br />
Kräutler, que é prelado do Xingu, no Pará, vive há mais de 40 anos na região amazônica, e atualmente preside o Comitê Indígena Missionário. <br />
O bispo, que teve como companheira de luta a missionária Dorothy Stang, morta por pistoleiros em 2005, recebeu o prêmio por seu compromisso com os indígenas e a Amazônia. <br />
Junto a ele, foram premiados o nigeriano Nnimo Bassey, o nepalês Shrikrishna Upadhyay (responsável pela organização Sappros) e a organização Médicos pelos Direitos Humanos, de Israel. <br />
Bassey foi reconhecido por sua defesa do meio ambiente frente às petrolíferas; Upadhyay e a Sappros foram lembrados pela luta contra a pobreza; enquanto a organização israelense foi escolhida pela defesa dos direitos de atendimento de saúde de todos os israelenses e palestinos. <br />
Os quatro premiados vão dividir um prêmio de 200 mil euros (R$ 460 mil).Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-48602841554247417172010-09-10T09:57:00.000-03:002010-09-10T09:57:25.930-03:00EDUCAÇÃO PÚBLICA: "Estudantes e MST ocupam o latifúndio do saber"<div style="text-align: justify;"><u><span style="color: #990000; font-family: "Courier New", Courier, monospace; font-size: large;"><strong>Estudantes e MST ocupam o latifúndio do saber</strong></span></u></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"></span></div><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"><div style="text-align: justify;"><br />
</div></span><div style="text-align: right;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"><strong><em><span style="color: #666666;">Em 18 de Agosto de 2010</span></em></strong> </span></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"><div style="text-align: justify;"><br />
</div></span><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"><em>Os estudantes, com um mundo sempre mais generoso para eles, mostraram que o saber não está totalmente a serviço do poder e que nem todos são delinquentes que fazem fé de apolíticos, para servir a política do poder.</em> <strong>Por Passa Palavra</strong></span></div><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"><div style="text-align: justify;"><br />
</div></span><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"><div style="text-align: justify;"><br />
</div></span><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"><div style="text-align: justify;"><br />
</div></span><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Nesta terça-feira, 17/08/2010, a cantina desativada do Instituto de Artes da Unicamp [Universidade Estadual de Campinas, uma das mais importantes do Brasil] foi recuperada pelos estudantes de vários cursos desta universidade.</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Ocupada inicialmente uma semana antes (e trancada e vigiada pela segurança da universidade), a cantina foi recuperada com uma pauta qualitativamente distinta de uma série de ocupações já realizadas em distintos momentos e em variadas universidades.</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Recuperaram o espaço, dito público, para denunciar que empresa e sociedade não são sinônimos e que esta última tem como substantivo os excluídos (da terra, do emprego, dos direitos, da universidade). Estão na cantina para criar um espaço de outra convivência e outra sociabilidade, utilizando-a para a venda de produtos da reforma agrária e de outros processos que financiem a luta, para a discussão de temas que não se encontram nas grades curriculares e também com pessoas que não possuem registro acadêmico, pessoas que, contudo, estão na sociedade e sustentam a universidade, como os sem terra, os sem emprego, os trabalhadores terceirizados e precarizados…</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Com este espírito, a recuperação da cantina ocorreu junto com trabalhadores do MST. Juntos, estudantes e sem terra construíram barracos de lona preta, plantaram mudas de árvores frutíferas e canteiros de ervas. Debateram as dificuldades e as necessidades das lutas para além dos muros da academia, para a melhoria das condições de vida da maioria da população.</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Curiosamente, a recuperação do espaço foi beneficiada pelo fato dos vigilantes terceirizados estarem em greve pela falta de pagamentos, irregularidades de contrato de trabalho, perseguições e, invariavelmente, a demissão e renovação do quadro de funcionários após 3 meses.</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Os agentes da repressão sendo reprimidos contestaram a ordem. Os estudantes, reprimidos e tolhidos constantemente, mas com um mundo sempre mais generoso para eles, mostraram que o saber não está totalmente a serviço do poder (capitalista) e que nem todos os acadêmicos são delinquentes que fazem fé de apolíticos, para servir a política do poder.</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Uma tática antiga dos poderosos é lançar categorias profissionais umas contra as outras, minando sua unidade. Viu-se isso claramente na greve dos professores e funcionários das universidades estaduais paulistas neste mesmo ano. Os estudantes ocupados da Unicamp parecem ter aprendido esta velha lição ao tentarem na prática, e não meramente em seus discursos, distanciarem-se de reivindicações somente corporativas e, pelo contrário, ampliarem sua ação para a unidade de luta com movimentos sociais, como o MST, e setores populares.</span></div>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-82395038961578438382010-09-02T11:54:00.001-03:002010-09-02T11:59:29.878-03:00Por que todo mundo fala sobre a importância da Educação e poucos fazem alguma coisa para melhorá-la?<div style="text-align: right;"><span style="color: yellow; font-family: Georgia, "Times New Roman", serif; font-size: x-small;"><strong><em>artigo de Hugo Eduardo Meza Pinto e Marcus Eduardo de Oliveira</em></strong></span></div><br />
<div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"><a href="http://www.ecodebate.com.br/2010/09/02/por-que-todo-mundo-fala-sobre-a-importancia-da-educacao-e-poucos-fazem-alguma-coisa-para-melhora-la-artigo-de-hugo-eduardo-meza-pinto-e-marcus-eduardo-de-oliveira/">[<strong><span style="color: #274e13;">EcoDebate</span></strong>]</a> Hipoteticamente, imagine a situação do Brasil depois de ter recebido duas bombas atômicas sob uma guerra qualquer. Imagine mais ainda: que todo o orgulho do país tenha sido arrasado, tal qual sua infraestrura econômica e social. Para piorar esse cenário de pura imaginação, mentalize que o Brasil não tenha nenhuma riqueza de recursos naturais (nada de Amazônia, nem de Mata Atlântica), nem a riqueza mineral que ora possui. </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"></span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Dentro desse exercício imaginativo pense, agora, que o espaço geográfico desse país fosse composto por ilhas vulcânicas, suscetíveis a tremores de terra no último grau da escala Richter. </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Imaginou? Seria um caos, não é verdade? </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Se pensar que este é um dos piores cenários dos mundos, se surpreenderá ao saber que, no século passado, depois da Segunda Guerra Mundial (pós-1945), o Japão contava com todas essas características acima descritas, com exceção dos recursos naturais em larga escala. </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">No entanto, mesmo tendo todas essas restrições de ordens econômica e estrutural, este país oriental conseguiu superá-las com investimentos maciços numa política de desenvolvimento de longo prazo, focada na reconstrução da infraestrutura e, principalmente, na valorização da educação como elemento de transformação. A política educacional japonesa focou, especificamente, na criação de cursos técnicos sustentados por uma política de inovação aplicada na base. Copiar os melhores produtos, até superá-los em qualidade, foi a meta proposta e conseguida pelos nipônicos. Resultado disso? Na década de 1980, o então presidente dos Estados Unidos, Ronald Reagan (1911-2004), teve que pedir para o primeiro ministro japonês Takeshita Noboru (1924-2000), para que as empresas de seu país, especialmente do setor automobilístico, parassem de vender carros no mercado norte-americano, uma vez que essa ação poderia provocar a quebra da General Motors (GM). </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Não muito distante desses acontecimentos, na década de 1960, a Coréia do Sul procurava por um modelo de desenvolvimento econômico capaz de fazer avançar as empresas sul-coreanas. Os indicadores socioeconômicos do país eram inferiores aos brasileiros, sem contar o exíguo mercado interno. Na mesma época, o Brasil experimentava os frutos do processo de Industrialização via Substituição de Importações (ISI), que consistia, basicamente, em proteger o mercado interno da concorrência internacional, garantindo assim espaço das empresas que se encontravam dentro do país (tanto nacionais quanto multinacionais). Tal prática provocaria um processo competitivo capaz de fazer com que as empresas locais substituissem os produtos importados, garantindo, na essência, uma industrialização consistente e promissora. </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">A Coréia, é importante ressaltar, copiou esse modelo com algumas variantes: 1) protegeu sua indústria ao mesmo tempo em que promoveu uma competição em ordem mundial; 2) como seu mercado interno era pequeno, optou por vender ao mundo seus produtos, o que a obrigou, por conseguinte, fazer com que suas indústrias medissem esforços com as líderes internacionais, principalmente em questões de inovação e competitividade; 3) realizou uma revolução ampla e sintomática em seu sistema educacional. </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">O que decorreu dessa última manifestação? Mudanças radicais aconteceram desde o ensino básico até o nível universitário. Substanciais investimentos no ensino fundamental fizeram com que a Coréia do Sul pensasse grande, uma vez que a classe dirigente acreditava que a educação necessitava de mudança estrutural. A partir daí implantou-se a cultura da meritocracia para incentivar o ensino, aumentando o número de horas de estudo. Hoje, decorrido uma década do novo século, as crianças sul-coreanas estudam o dobro de horas em relação às crianças brasileiras. A Coréia do Sul tocou em pontos específicos: melhorou o salário dos docentes, incrementou parcerias com o setor privado de forma a captar recursos para a educação e promoção de inovação tecnológica e, por fim, envolveu o núcleo familiar na corresponsabilidade (co-participação) no processo de ensino-aprendizagem. Aplicaram a prédica de que juntos (governo, famílias, empresas, alunos e professores) todos ficam mais fortes.</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Os números embasam tal afirmativa: O orçamento na educação na Coréia do Sul passou de 2,5% do seu Produto Interno Bruto (PIB) em 1951, para 22%, em 1980 – em menos de trinta anos um salto de mais de 750%. O resultado foi previsível: a Coréia do Sul foi o único país que conseguiu se desenvolver economicamente de forma bem estruturada ao longo do último quarto do século XX.</span></div><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"></span><br />
<div style="text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div style="text-align: justify;"><strong><em><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Educação: a variável decisiva</span></em></strong></div><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"></span><br />
<div style="text-align: justify;"><br />
</div><br />
<div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Nos exemplos citados, a educação aparece como variável decisiva para o desenvolvimento de países (Japão e Coréia) e, atualmente, ela está sendo trabalhada de forma coesa por países que crescem a taxas consideráveis como Índia e China. </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Essa “variável”, chamada educação, foi também o objeto de estudo do economista Theodore Schultz (1902–1998). No pós-guerra, Schultz quis saber por que a Alemanha e o Japão, sendo países vencidos e assolados materialmente pela crueza das bombas, se recuperaram tão rapidamente. A conclusão de Schultz foi que a velocidade de recuperação desses países se devia, explicitamente, a uma população saudável e altamente educada. Segundo ele, a boa combinação dessas duas variáveis – saúde e educação – que preferimos chamar de sentimento, aumentaria significativamente a produtividade e competitividade desses e de quaisquer outros países, que por esses caminhos transitassem. </span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Foi dessa maneira – que já era altamente conhecida por muitos – que Schultz introduziu um novo elemento primordial para o desenvolvimento econômico: o Capital Educacional, que depois acabaria sendo identificado como Capital Humano. Na essência, é o conhecer-saber-fazer (know-how / savoir-faire) que Schultz prioriza como alavanca do desenvolvimento.</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">O trabalho de Schultz, além de influente, principalmente na alocação de recursos dos países desenvolvidos (que diga a Coréia cuja lição foi bem aprendida e aplicada), foi também pauta das políticas de desenvolvimento recomendada por instituições como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional e a própria ONU, em seus diversos relatórios e estudos.</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Todas essas situações são bem conhecidas e algumas de domínio público. Não é por desconhecimento que, em certos lugares, o incentivo à educação não se torna prioridade. Certamente os motivos do descaso são outros, de múltiplas facetas.</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Conquanto, a história está repleta de bons exemplos. Exemplos de desenvolvimento guiado por adequadas políticas educacionais são, por demasia, ilustrativos. Exilado no Chile durante a década de 1840, Domingos Faustino Sarmiento (1811-1888) foi encarregado de aprimorar o sistema educacional chileno. De volta à sua Argentina, Sarmiento torna-se o nono presidente da República (1868-74). Nesse período, converte o sistema educacional argentino num modelo de excelência. Em pouco tempo duplica o número de escolas públicas e faz construir mais de 100 bibliotecas públicas com nível qualitativo inigualável. Até hoje os argentinos colhem os frutos deste sistema. Não à toa, cinco nuestros hermanos já ganharam prêmio Nobel, três voltados à ciência, incluindo fisiologia e medicina em 1947.</span></div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Quanto ao Brasil, os que aqui puseram os pés pela primeira vez para colonizar estas terras sempre desejaram que fôssemos um simples lugar, capaz de produzir e fornecer gêneros úteis ao comércio metropolitano. Até o fim da colônia, este foi o objetivo do império português. Decorre disso que a educação veio a ser tratada, em terras brasileiras, com mero descaso. O trabalho educativo patrocinado pelos membros da Companhia de Jesus foi descolado da realidade brasileira. As primeiras letras não foram ensinadas ao povo simples, mas sim aos filhos da elite (filhos dos senhores de engenho). Aos mais simples (índios e filhos dos colonos) o ensino ficava a cargo de convertê-los aos ditames da Igreja. Assim, a educação no Brasil nasceu com tinta elitizada e, elitizada continua até hoje – basta atentar para a distância qualitativa do ensino privado com mensalidades elevadas e nível educacional ainda alto e cotejá-los com o que se aprende no ensino público em que falta giz, cadeira e, não raro, os professores são ameaçados de morte nas periferias. </span></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><strong><em><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">A primeira universidade no Brasil e os cinco séculos de descaso</span></em></strong></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">De igual monta, a primeira universidade no Brasil não nasceu com um projeto de levar educação libertadora e inclusiva, mas apenas para bajular a elite européia outorgando ao rei da Bélgica o título de “Doutor Honoris Causa”, em 1920, por conta de sua visita ao país. Esta é a história seminal da atual Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), conhecida inicialmente como Universidade do Brasil (UB). O que resultou isso? A continuidade do descalabro do poder público, iniciado com os portugueses, para com o ensino no Brasil. Hoje, com os anos que estão correndo no século XXI, colhemos os frutos amargos dessas más-gestões públicas iniciadas no século XVI. São cinco séculos de descaso. Atualmente, o sistema educacional brasileiro é altamente incapaz de promover uma ruptura com o status quo e promover, pelas vias do conhecimento, uma política de valorização do indivíduo.</span></div><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"></span><br />
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<div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">No Brasil, vindo do mundo da política, sendo esse um político com visão administrativa apurada, resta a bandeira desfraldada por Cristovam Buarque. A “Revolução na Educação” propugnada pelo atual senador, infelizmente, ainda não chegou aos ouvidos moucos do poder executivo central. Revolucionários como poucos, na acepção do termo utópico, Cristovam Buarque é daqueles que catapultam os sentimentos por um mundo melhor conduzido pelo giz e lousa. Com isto, embala um mundo de idéias pautadas na educação de qualidade. Igual a ele tivemos Paulo Freire (1921-1997), Anísio Teixeira (1900-1971), Lourenço Filho (1897-1970) e Fernando de Azevedo (1894-1974). E, no entanto, resta indagar: quantos de nós sabemos quem foram e o que fizeram eles?</span></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Um dia ainda haveremos de nos arrepender amargamente pelo descaso com que tratamos a educação. Nunca construímos uma nação coesa. E a porta de acesso a essa construção é conhecida: educação de qualidade, não educação de quantidade, por conveniência. </span></div><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;"></span><br />
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<div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Talvez seja por isso que Celso Furtado (1920-2004), nosso mais brilhante economista, disse acertadamente que “nunca nos desenvolvemos, apenas nos modernizamos”, pois, segundo entendemos, desenvolvimento, pelas lentes da ciência econômica, implica afirmar uma situação em que haja melhoria de vida para aqueles que compõem os estratos mais simples da sociedade. Isso nos leva a dizer que este é um dos poucos países em que a classe rica parece ter ojeriza ao fato de que os pobres e os cidadãos mais simples possam ter estudo. Parece-nos que “eles” não querem ver todos numa condição intelectual melhor. Não por acaso, temos classes sociais diametralmente antagônicas – de um lado o “luxo”, do outro, o “lixo”. Talvez seja essa a razão de ainda termos (enquanto nação) mania dos tempos da sociedade escravagista, pois muitos são os que ainda consideram o trabalho manual coisa de gente pequena e sem mérito. Um país que se pretenda ser classificado como sério precisa fazer seus políticos voltarem aos bancos escolares, para fazer a primeira das mais básicas lições do alfabeto do desenvolvimento: erradicar o analfabetismo, qualificar o indivíduo e dar-lhes oportunidade de prosperar na vida. E isso não se faz com meros 4,3 anos de estudo que, em média, cada brasileiro passa sentado num banco escolar.</span></div><div style="text-align: justify;"><br />
</div><div style="text-align: justify;"><span style="font-family: Georgia, "Times New Roman", serif;">Por fim, cumpre apontar que aqui buscamos apenas o entendimento da história. Fica por sua conta, ilustre leitor (a) “descobrir” quem são os culpados pelo descaso para com a educação e, mais que isso, entender por que todo mundo fala da importância da educação, principalmente em época de eleição, mas poucos são os que fazem alguma coisa para melhorá-la, afinal, como diria o francês Bachelard “a verdade é filha da discussão”. Provoquemos então mais essa discussão. O momento é propício. </span></div>-------------------------------------<br />
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<div style="text-align: right;"><span style="color: white; font-family: "Courier New", Courier, monospace;">Hugo Eduardo Meza Pinto é Economista, Doutor pela (USP). É Diretor Geral das Faculdades Integradas Santa Cruz de Curitiba. Meza{at}santacruz.br</span></div><div style="text-align: right;"><span style="color: white;"><br />
</span></div><div style="text-align: right;"><span style="color: white;"><br />
</span></div><div style="text-align: right;"><span style="color: white; font-family: "Courier New", Courier, monospace;">Marcus Eduardo de Oliveira é Economista, mestre pela (USP). É professor de Economia da FAC-FITO / UNIFIEO (S. Paulo). prof.marcuseduardo{at}bol.com.br</span></div>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-1220583198121598682010-02-06T23:09:00.000-03:002010-02-06T23:09:29.516-03:00Bibliotecas Populares<object height="344" width="425"><param name="movie" value="http://www.youtube.com/v/fxsQJNlw3Rk&hl=pt_BR&fs=1&color1=0x5d1719&color2=0xcd311b"></param><param name="allowFullScreen" value="true"></param><param name="allowscriptaccess" value="always"></param><embed src="http://www.youtube.com/v/fxsQJNlw3Rk&hl=pt_BR&fs=1&color1=0x5d1719&color2=0xcd311b" type="application/x-shockwave-flash" allowscriptaccess="always" allowfullscreen="true" width="425" height="344"></embed></object>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-63749474845635925022010-02-06T23:00:00.000-03:002010-02-06T23:00:28.116-03:00O que é a Classe Média?<object height="344" width="425"><param name="movie" value="http://www.youtube.com/v/B0bUoJLv4tY&hl=pt_BR&fs=1&color1=0x234900&color2=0x4e9e00"></param><param name="allowFullScreen" value="true"></param><param name="allowscriptaccess" value="always"></param><embed src="http://www.youtube.com/v/B0bUoJLv4tY&hl=pt_BR&fs=1&color1=0x234900&color2=0x4e9e00" type="application/x-shockwave-flash" allowscriptaccess="always" allowfullscreen="true" width="425" height="344"></embed></object>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-6683932650269917459.post-56601777826259573062009-11-10T12:23:00.000-03:002009-11-10T12:23:07.468-03:00Educadores Populares para a Educação Infantil<div style="color: yellow; text-align: justify;"><b><span style="font-size: large;">Especial Educação Infantil (IV): Educação popular e formação de educadores</span></b></div><div style="color: yellow; text-align: justify;"><b><span style="font-size: large;"> </span><br />
</b></div><br />
<div style="text-align: right;"> FONTE: Passa Palavra (http://passapalavra.info/) Em 23 de Outubro de 2009 </div><br />
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<div style="text-align: center;"><i> Como lidar com as diferentes formações no mesmo grupo, criando uma relação que propicie a troca de experiência entre os educadores, entre diferentes movimentos e que cada sujeito pudesse se reconhecer, sentir-se parte do processo e conseguir relacionar a teoria à sua prática cotidiana? Por Candeeiro (Coletivo de Educação Popular)</i><br />
<br />
<i> Este artigo pretende expor alguns desafios apontados para a educação popular hoje, a partir da experiência do I Curso de Formação de Educadores Populares Infantis, realizado pelo Coletivo Candeeiro na Faculdade de Educação da USP durante o ano de 2008. Junto com textos de Rubens Paolucci (CEPIS), Mauro Iasi (NEP 13 de Maio), Márcia Ramos (MST) e os Maestros de Michoacán (México), compõe o Caderno de Formação número 01 do CEPAEP - Centro de Estudo, Pesquisa e Ação em Educação Popular da Universidade de São Paulo, que será lançada em novembro próximo.</i><br />
<br />
<i> A iniciativa de ampliar um campo de reflexão teórica mais aprofundada sobre as concepções, o papel e o sentido histórico da educação popular, assim como contribuir com a produção teórica, a formação de educadores populares, a articulação de organizações de diversos segmentos e experiências, de forma a propiciar a construção de uma pauta comum de lutas na Educação Popular, orientam as ações do Candeeiro - Coletivo de Educação Popular.</i> <br />
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<div style="text-align: justify;"> Traçar as estratégias que julgamos ser as mais adequadas para o alcance de uma transformação estrutural da sociedade é tema sobre o qual diversos setores vêm se debruçando ao longo da história. A educação neste contexto, imbuída de seu caráter político, é um dos alicerces que compõem o cenário das disputas sociais. Não por acaso, este é um dos instrumentos historicamente utilizados pelas classes dominantes para a manutenção das relações de dominação e exploração, configurando-se, portanto, como instrumento de construção de hegemonia.<br />
<br />
No entanto, seu caráter dialético permite pensá-la também como um poderoso instrumento de contrahegemonia, que enquanto tal não pode se contentar a reproduzir as formas atuais de educar. Da mesma maneira que a revolução socialista reivindica novas formas de organização do trabalho, ela também deve reivindicar novas formas de organização da educação. Sabemos que nesta sociedade o máximo que conseguiremos será a realização de uma educação mais humana, que possibilite a formação de sujeitos mais livres. Contudo, não se trata de esperar pelo dia após a revolução para começarmos a experimentar essas novas formas, mas de experimentá-las desde já, como prefiguração de uma sociedade distinta da capitalista.<br />
<br />
Conceitos e formas de organização são forjados na história através dos processos sociais, nas lutas e nas tensões entre as forças políticas. A educação popular passou por reconfigurações ao longo do tempo, sofrendo a repressão e ataques às experiências concretas, além da cooptação e esvaziamento de significado do termo com a construção de um discurso que assume contornos conservadores, travestido de um caráter democrático, no qual a educação assume um caráter neutro, sustentado pela prerrogativa de ser “para todos”, fazendo com que o próprio significado do popular perca o caráter de classe e consequentemente a relação com o poder do povo.<br />
<br />
Por isso é fundamental que a educação popular, como estratégia política, seja clara em sua proposição, assumindo determinadas características:<br />
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1. o conteúdo e suas bases teóricas devem conter a perspectiva da transformação social e do interesse de classe, e<br />
<br />
2. a forma de abordar conteúdos revolucionários deve atentar às formas como esses conhecimentos são construídos, como eles significam ou não às pessoas, retomando a construção dialética do conhecimento.<br />
<br />
Por fim, para ser verdadeiramente transformadora, não basta ser realizada com as classes populares, mas deve, sobretudo, estar a serviço dos interesses das classes populares e da formação de uma consciência de classe.<br />
<br />
Tal formação acontece junto à luta de classe, portanto não há como separar em diferentes momentos estas duas esferas; são processos que dependem um do outro e alimentam-se mutuamente. A formação política dificilmente ocorre isolada da experiência, assim, a teoria pouco contribui quando deslocada da realidade concreta dos sujeitos. Do mesmo modo, não há como estabelecer a primazia da teoria, mas há como dizermos que a teorização sobre os fatos ocorre mais facilmente quando os dois processos, o da vivência das contradições e a racionalização da realidade concreta, se dão ao mesmo tempo. Não há como nos distanciarmos do sujeito e de como vive e percebe a realidade. A consciência do todo é essencial para a organização, a transformação e para a atribuição de significados, pelas pessoas, do que as leva a se encontrarem em determinadas situações sociais, objetivas e materiais.<br />
<br />
A escolha de nossos interlocutores, quais sejam, os educadores e educadoras militantes de movimentos populares, se dá, portanto, na perspectiva de que a construção do poder popular ocorre a partir da formação de uma consciência de classe, da luta política, da organização e da construção de novas formas e de novos tipos de conhecimento e práticas sociais que têm, na atualidade, os movimentos populares como espaço privilegiado.<br />
<br />
A aposta na formação de educadores<br />
<br />
Quando analisamos a história da infância no Brasil, percebemos que a educação infantil pouco foi considerada prioridade dentro do espectro da educação, raramente sendo reconhecida como algo importante para a formação do sujeito e consequentemente desqualificada a função de educador de crianças. As crianças e jovens provenientes das classes populares carregam as marcas do trabalho infantil, da desigualdade e do abandono, gerando uma série de estigmas, que dão o tom das políticas sociais elaboradas para esses sujeitos. Tais políticas foram historicamente marcadas pela caridade, o assistencialismo e a punição, e praticamente resumiam a educação infantil à função de “guardar” as crianças pobres, enquanto seus pais trabalhavam.<br />
<br />
Sabemos que a manutenção deste modelo de educação e sua reprodução advêm de uma questão estrutural de organização e funcionamento da sociedade. No entanto, a luta política no capitalismo contemporâneo não pode se limitar apenas a uma luta de pura força física ou de poder econômico, ela deve ser feita no conjunto da sociedade, que é o espaço do consenso, pois como dizia Gramsci, para obter o poder, deve-se fazer uma revolução no cotidiano [1]. Neste sentido, o resgate da educação popular como um projeto de classe, isto é, a educação como estratégica na transformação radical da sociedade, através da luta contra-hegemônica e do fortalecimento do poder popular, precisa ser feita também na infância.<br />
<br />
A educação infantil, em geral, não é considerada como campo de trabalho da educação popular, que se ocupa em formar nos adultos, justamente aquilo que se constitui nas experiências da infância: relações sociais calcadas em determinados valores. Como afirma Sartre, em sua Crítica da Razão Dialética: “os marxistas de hoje só se preocupam com os adultos: ao lê-los, podia-se crer que nascemos na idade em que ganhamos nosso primeiro salário; esquecem-se de sua própria infância”. [2]<br />
<br />
Contudo, vale dizer que a análise dos limites desta educação possibilitou a avaliação das potencialidades de nossa atuação, contribuindo para a formulação de uma práxis que tentasse corresponder àquilo que julgamos necessário para a constituição da identidade destas crianças que nada mais seria do que possibilitar que compreendessem, minimamente, que a realidade não é estática, nem natural, mas histórica. Num mundo onde a dominação é inevitável, a única possibilidade de educação popular infantil advém da tentativa de constituição de uma identidade de classe e da proposição de uma nova cultura, baseada em outros valores, que resgate elementos da classe trabalhadora para classe trabalhadora.<br />
<br />
É a partir desta análise e desta proposição educativa que se orienta nossa discussão sobre formação de educadores; partindo da relação intrínseca entre educação e sociedade é que se propõe uma formação política, organizativa e pedagógica popular de educadores infantis.<br />
<br />
Para tanto, é necessário que o educador popular assuma este compromisso de classe, na medida em que compreende a educação de forma contraditória: de um lado, reproduzindo a ideologia dominante e de outro, proporcionando a negação da ideologia, pela confrontação entre ela e o real.<br />
<br />
Para educadores que trabalham diretamente com as crianças nos movimentos populares, e que cotidianamente vivenciam as contradições da prática, saber das potencialidades e limites de seu trabalho é fundamental, já que são estes sujeitos que assumirão uma parte da tarefa de manutenção ou transformação da educação.<br />
<br />
I Curso de Formação de Educadores Populares Infantis<br />
<br />
O I Curso de Formação de Educadores Populares Infantis foi aprovado na Faculdade de Educação da USP, em caráter de difusão cultural e representou também um embate no contexto de disputa pela função social da universidade, como tentativa de efetivar a função da universidade pública na construção de conhecimento de relevância social e, portanto, de atender prioritariamente aos interesses das classes populares.<br />
<br />
A proposta teve como objetivo contribuir na formação de educadores com o intuito de proporcionar:<br />
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1. subsídios à práxis em educação popular, dando suporte na criação de condições concretas para a construção de uma proposta educacional popular que fortalecesse a experiência de espaços educacionais e Cirandas Infantis [3];<br />
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2. construir e disseminar uma proposta de educação comprometida com os interesses populares, possibilitando o engajamento de novas pessoas na construção do Poder Popular e;<br />
<br />
3. acumular, sistematizar e produzir novas teorias e práticas sobre o tema, a partir da experiência formativa.<br />
<br />
O segundo passo deste processo se realizou em conjunto com as organizações participantes: o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), Movimento dos Trabalhadores Sem Teto (MTST) e o Movimento Terra Livre, movimentos que representam um importante espaço de organização das classes populares. Foi na construção com estes movimentos, de acordo com a demanda e a dinâmica de cada organização, que se chegou a um consenso quanto a estrutura geral do curso. Além da participação de educadores das três organizações, o curso teve vagas abertas à comunidade em geral, as quais foram preenchidas por educadores com alguma atuação em experiências comunitárias.<br />
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A estrutura do curso<br />
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Realizado no período de maio de 2008 a março de 2009, em encontros de periodicidade quinzenal, o curso foi dividido em quatro eixos, dois dos quais se realizaram na primeira etapa e os dois outros na segunda etapa. A escolha dos temas buscou mesclar debates de cunho mais abstrato com elementos e conteúdos claramente relacionados ao cotidiano, aliando o aspecto político ao pedagógico, de maneira que pudéssemos ir construindo junto com os educadores uma definição para o próprio conceito de educação popular e os significados políticos da educação na sua relação com a sociedade e a perspectiva revolucionária.<br />
<br />
No Eixo I – Educação e luta de classes, buscamos estabelecer a relação entre a educação e a sociedade de classes e a importância da disputa pela educação popular como construção do poder popular, apoiando-se nos seguintes pontos: 1. Análise crítica da sociedade capitalista e diagnóstico da realidade brasileira; 2. Resgate da história da educação no Brasil e a educação como instrumento de reprodução da sociedade de classes; 3. Organização da sociedade: o papel do Estado, das políticas públicas e da sociedade civil na construção da educação popular; 4. História da luta pela educação popular, sua função social e finalidade.<br />
<br />
O Eixo II – A construção da identidade das classes populares tinha por objetivo estabelecer o paralelo entre a constituição do sujeito e a construção de identidade das classes populares na relação com a construção de uma proposta de educação popular, apoiando–se nos seguintes pontos: 1. A constituição do sujeito e sua relação com a sociedade, a ideologia e a cultura; 2. Mecanismos de exclusão, culpabilização e humilhação das classes populares na educação; 3. Construção de identidade e a proposta de educação popular.<br />
<br />
Eixo III – Trabalho cotidiano em educação popular. Procuramos, com base em elementos concretos que fazem parte da educação, debater a as particularidades de uma proposta de educação popular abordando os desafios e perspectivas a partir dos seguintes pontos: 1. Experiências e finalidades da educação popular; 2. A questão do método e da organização do trabalho na educação popular; 3. Relação entre educação e sociedade: famílias, comunidade e organizações políticas.<br />
<br />
O último eixo temático, Eixo IV – Conhecimento e empoderamento do sujeito, nos permitiu debater a relação entre conhecimento e poder e as diferentes linguagens da educação infantil popular, com base nos seguintes pontos: 1. Relação entre o conhecimento e as estruturas de poder; 2. Educação: entre a adaptação e a resistência; 3. A construção do conhecimento e as teorias de aprendizagem; 4. As diferentes linguagens e a construção de uma proposta de educação popular infantil.<br />
<br />
Os três últimos meses foram dedicados à elaboração do trabalho final, no qual cada pessoa ou grupo escolheria um tema com intuito de refletir e aprofundar questões da educação popular. Este foi um momento fundamental do curso, já que ele consistiu num espaço de sistematização e reflexão sobre os processos de formação.<br />
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Bases metodológicas da educação popular<br />
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Buscamos nos apoiar numa concepção metodológica dialética, na qual a construção do conhecimento deve partir da prática, numa relação permanente com a teoria. Ou seja, procuramos partir do que as pessoas sabem, vivem e sentem, das diversas situações e problemas que enfrentam no cotidiano, para pensar em temas a serem desenvolvidos na formação. Posteriormente pretende-se desenvolver um processo de teorização sobre essa prática, não como um salto ao teórico, mas como um caminho sistemático, ordenado, progressivo, que permita ir, pouco a pouco, descobrindo os elementos teóricos e aprofundando-os. O processo de teorização assim desenvolvido permite relacionar o cotidiano, o imediato, o individual e parcial com o social, o coletivo, o histórico e o estrutural. Com este processo espera-se regressar à prática para transformá-la, melhorá-la e, quiçá, resolvê-la; regressar a ela com novos elementos teóricos que permitam que o conhecimento inicial, a situação, o sentir do qual partimos agora possam ser explicados, compreendidos e convertidos em guias para uma prática transformadora.<br />
<br />
Um dos maiores desafios da educação popular é a concretização desta base metodológica, e foi este também um dos focos da coordenação do curso no desenvolvimento dos encontros. Como lidar com as diferentes formações no mesmo grupo, criando uma relação que propicie a troca de experiência entre os educadores, entre diferentes movimentos e que cada sujeito pudesse se reconhecer, sentir-se parte do processo e conseguir relacionar a teoria à sua prática cotidiana?<br />
<br />
A primeira estratégia adotada foi a divisão do grupo de educadores em três núcleos, composto por pessoas de diferentes movimentos que trabalharam juntas ao longo da primeira etapa do curso, realizando as tarefas que teríamos cotidianamente, que alternavam o trabalho manual com o intelectual, indo da limpeza da sala e a organização do café à preparação da mística e do registro dos encontros. Nos pequenos grupos de discussão, instrumento utilizado em diversos momentos, cada pessoa pôde se colocar, contar e re-elaborar suas experiências e uma das funções atribuídas ao coordenador do dia do núcleo seria a de prestar especial atenção às falas das pessoas de maneira que todos pudessem se colocar. O rodízio das funções de coordenação e relatoria também contribuiu para a construção do pertencimento e apropriação do curso pelos educadores, além de desenvolver diferentes habilidades.<br />
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Na tentativa de realizar a relação dialética entre teoria e prática buscamos num primeiro momento, a partir de um conteúdo teórico e ainda abstrato para a maioria das pessoas, mesclar sempre sessões mais expositivas com dinâmicas que trouxessem exemplos concretos sobre as questões, bem como outros recursos como filmes, dramatizações e debates. Logo as atividades práticas passaram a ocupar o mesmo espaço em nossa programação, já que a vivência de algumas experiências atreladas aos esquemas conceituais trabalhados se mostravam fundamentais para a elaboração daquilo que se falava. Nesse sentido, a igual valorização das experiências concretas de educação e do acúmulo teórico foi fundamental para superar o abismo que existia entre estas duas esferas.<br />
<br />
Na segunda etapa, parte dos encontros do curso foi realizada nos acampamentos, assentamentos e comunidades de origem dos educadores, o que se mostrou essencial para concretizar a relação entre o que estudávamos na universidade e o cotidiano de cada um. Estes encontros constituíram boa parte do vínculo e da identidade de cada educador que recebeu o grupo em seus espaços, em suas casas, dividindo de maneira intensa a história, antes somente contada, nestes momentos mostrada e vivida. Esta experiência contribuiu, sobretudo, para o reconhecimento de cada sujeito no outro, momentos em que o individual se torna coletivo; problemas antes de um só se tornaram questões para todos, possibilitando um reconhecimento de classe e também a busca por soluções coletivas.<br />
<br />
A realização dos trabalhos finais também se colocou como um desafio metodológico, pois deveriam ser propostos de maneira que se constituíssem como forma de expressão em que a práxis fosse privilegiada, buscando fugir dos padrões restritivos de produção do conhecimento, e que pudesse ser realizada por educadores com formações distintas. Assim, a forma de elaboração foi variada: incluindo a produção de texto sob forma de artigo, de um pequeno jornal ou revista literária com poesias, contos, pequenas peças (formato escrito), fotografia ou ilustrações, relato de experiências, produção de vídeo, música ou outro tipo de material multimídia; e pôde ser desenvolvido em grupos de até três pessoas, permitindo uma maior interlocução. Além disso, cada trabalho teve uma formadora responsável por seu acompanhamento.<br />
<br />
O processo de construção e de formulação dos trabalhos foi vivido intensamente pelos educadores, que assumiram a tarefa de pesquisar e sintetizar as discussões sobre temas discutidos, além de relatar sua trajetória de vida e experiência enquanto educadores. A apresentação dos trabalhos resultou na sistematização e no reconhecimento por parte dos próprios educadores de sua condição de militantes e de re-significação de suas práticas.<br />
<br />
A experiência do curso nos colocou algumas reflexões, como a urgência do aprimoramento de propostas de metodologias em educação popular e de sistematização de práticas como estas. Outra questão que se mostrou relevante é a estrutura e o tempo das atividades. A proposta de encontros quinzenais foi baseada na intenção de um acompanhamento ao longo de todo o processo de formação dos educadores, em que o conhecimento pudesse ir pouco a pouco sendo assimilado, intercalado com as práticas cotidianas de cada um nos espaços de educação de origem.<br />
<br />
No entanto, o fato de ir e vir a cada duas semanas acabou por causar certo desgaste, tanto para os educadores, que vinham por vezes de lugares muito distantes, quanto para a coordenação imbuída de todas as tarefas estruturais, tais como alimentação, alojamento, salas de aula, transporte etc., e pedagógicas, como o estudo para a preparação das aulas, pesquisa de materiais e formulação de metodologias de trabalho.<br />
<br />
Por fim, salientamos a importância de que a concepção de uma proposta de formação seja elaborada, desde o princípio, em conjunto com todas as organizações envolvidas, uma vez que todos os aspectos, desde a estrutura, o tempo, a metodologia e os conteúdos estão intimamente relacionados aos sujeitos participantes. Podemos apontar como saltos importantes realizados neste processo:<br />
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1. o reconhecimento por parte dos educadores de sua condição de militante e a re-significação de suas práticas;<br />
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2. o reconhecimento da educação popular infantil como estratégia para a construção do socialismo e;<br />
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3. a construção, pelos educadores populares, de um espaço na universidade, consolidado na criação do Fórum de Educadores Populares do Centro de Estudo, Pesquisa e Ação em Educação Popular da Faculdade de Educação.<br />
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Com este primeiro exercício de avaliação esperamos contribuir para a reflexão sobre o caráter político da formação de educadores populares. Sabemos que a educação por si só não transforma, mas é preciso que aprofundemos o debate sobre como potencializá-la como um instrumento capaz de contribuir para a organização da classe trabalhadora de um processo revolucionário. Nesse sentido, construir a educação popular vinculada à vivência nos processos de luta, utilizando-se de instrumentos teóricos e a partir da experiência da realidade concreta e das contradições objetivas, é uma de nossas tarefas para caminharmos em direção a construção de uma nova sociedade, justa e igualitária, enfim, socialista.<br />
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Endereço eletrônico: coletivocandeeiro@yahoo.com.br<br />
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Notas:<br />
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[1] GRAMSCI, Antonio. (1968). Os Intelectuais e a Organização da Cultura. Rio de janeiro, Civilização Brasileira.<br />
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[2] IASI,Mauro Luis. (2007). Ensaios sobre a Consciência e Emancipação. São Paulo, Expressão Popular.<br />
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[3] Ciranda Infantil é o nome dado aos espaços de educação infantil nos Movimentos Populares, cunhado inicialmente pelo MST. </div>Luciana Cavalcantihttp://www.blogger.com/profile/02357357892389906746noreply@blogger.com0